Temsil Teorisi Çerçevesinde Sahiplik Yapısı İle Sermaye Yapısı Kararları Arasındaki İlişk

Chamamos de Interlíngua o sistema linguístico desenvolvido por um aprendiz durante a aquisição da L2 (CORDER, 1993; ELLIS, 1997; SELINKER, 1972). A partir de uma perspectiva construcionista, compreendemos a Interlíngua como reflexo da construção do conhecimento da L2 por parte de um aprendiz que, através de suas habilidades cognitivas gerais, desenvolve um sistema dinâmico que sofre mudanças na medida em que a experiência com a L2 aumenta.

O conceito original de Interlíngua (SELINKER, 1972) trouxe duas importantes contribuições para a pesquisa em aquisição de segunda língua. Uma delas foi o reconhecimento da língua do aprendiz como um sistema próprio, independente da L1 e da L2. A outra diz respeito ao reconhecimento da coerência e da lógica existentes nesse sistema, de forma que a noção de “erro” (produção que se desvia das normas da língua-alvo) foi revista. Produções da interlíngua antes consideradas “desvios” em relação à língua-alvo passaram a ser vistas como evidências de um sistema internamente estruturado, que pode possuir elementos próprios, não apenas aqueles provenientes da língua materna do aprendiz e da língua-alvo (GASS & SELINKER, 1994).

Para explicar a existência de elementos que se distanciam das regras da língua-alvo e que podem permanecer na Interlíngua ao longo do tempo, Selinker (1972) propõe cinco processos psicolinguísticos: (I) supergeneralização de regras da língua alvo (como no uso do sufixo -ed em “He goed to the movies”); (II) transferência de treinamento (resultado da influência de procedimentos de ensino); (III) estratégias de aprendizado para lidar com o conteúdo a ser aprendido (como a simplificação de regras da língua-alvo); (IV) estratégias de comunicação (como cessar o aprendizado de novas formas por considerar que o conhecimento já adquirido é suficiente para a comunicação com falantes nativos da língua-alvo); (V) transferência linguística (uso de elementos da L1 na performance em L2).

53 original de Interlíngua passou a ser criticada a partir do final da década de 90, quando linguistas como Firth e Wagner iniciaram uma oposição à consideração exclusiva de processos psicolinguísticos em estudos sobre a Interlíngua (KRAMSCH & WHITESIDE, 2007). Desde então, foco também tem sido dado à dimensão social da aquisição de uma segunda língua, o que levou a novas interpretações sobre fenômenos interlinguais. Por exemplo, a mudança de código (code-switching) da L2 para a L1 durante a comunicação na língua-alvo, antes interpretada como um recurso utilizado pelo aprendiz para evitar formas da L2 ainda não conhecidas por ele, passou a ser vista como uma possível estratégia para marcar a identidade do aprendiz. A transferência linguística, por sua vez, passou a incluir não apenas a transferência de formas linguísticas, mas também a transferência de mapeamentos conceituais (JARVIS, 2011), de estilos conversacionais (conversational styles) e de generalizações de uso pragmático (BARRON, 2003).

De fato, os processos de aquisição e de uso de uma segunda língua são fenômenos bastante complexos, influenciados por fatores de diversas naturezas. Devido ao escopo deste trabalho, discutiremos aqui apenas a influência da língua materna (CORDER, 1993; ELLIS, 1985; KELLERMAN, 1979; LAKSHMANAN & SELINKER, 2001; ODLIN, 1989; SCHACHTER, 1993; SELINKER, 1992;). Segundo Odlin (1989), essa influência pode fazer com que aprendizes: (I) evitem o uso de estruturas da L2 que sejam diferentes das estruturas de sua L1; (II) usem alguns elementos da L2 com maior frequência do que falantes nativos da língua-alvo; (III) compreendam mensagens na L2 de forma equivocada devido a diferenças fonéticas, sintáticas ou culturais entre a L1 e a L2; (IV); usem formas da L1 na performance da L2. Quando o uso da língua-alvo se dá de uma maneira que é semântica ou sintaticamente apropriada para a L1, mas não para a língua-alvo, diz-se que ocorre uma transferência negativa. Já o uso de formas da L1 que resultam em “acertos” no desempenho na L2 é chamado de transferência positiva.

Embora a ocorrência de transferência linguística seja amplamente reconhecida e documentada, existem diferentes propostas acerca de sua natureza (LAKSHMANAN & SELINKER, 2001). Por exemplo, Corder (1978) defende que a transferência é uma estratégia comunicativa, ocorrendo quando aprendizes recorrem à sua L1 para suprirem a sua falta de conhecimento sobre a língua-alvo em situações comunicativas. Para o autor (1993, p. 25), a transferência consiste em um processo que se dá da estrutura mental que é o conhecimento implícito sobre a L1 para o sistema independente da interlíngua. Por outro lado, Schachter (1993,

54 p. 32) afirma que “transferência” corresponde a testes de hipóteses feitos pelos aprendizes a respeito do funcionamento da L2 com base em sua L1.

Seja qual for a natureza da transferência de elementos da L1 para a Interlíngua, esse fenômeno não parece ocorrer livremente. Antes, existem condições que inibem ou favorecem a transferência linguística. Dentre elas, destacamos:

(I) O nível de proficiência do aprendiz: quanto menor o nível de proficiência do aprendiz, maiores são as chances de ocorrer transferência negativa (Odlin, 1989). Com o aumento do nível de proficiência, contudo, a transferência conceitual pode aumentar, já que o aprendiz possui mais recursos da L2 para expressar conceitos de sua L1 (JARVIS, 2000).

(II) A quantidade de exposição e uso da L2: a transferência linguística tende a diminuir com o aumento da exposição e do uso da língua-alvo (MURPHY, 2003).

(III) A psicotipologia do aprendiz: a transferência linguística é favorecida quanto maior a percepção da proximidade tipológica entre a L1 e a L2 por parte do aprendiz (KELLERMAN, 1983). Em outras palavras, quanto maior a proximidade entre a L1 e a L2 do ponto de vista do aprendiz, maiores as chances de ocorrer transferência. (IV) Efeitos de frequência: construções frequentes na L1 apresentam maior probabilidade

de serem transferidas de forma não-intencional durante produções da Interlíngua (POULISSE & BONGAERTS, 1994).

A partir de uma perspectiva probabilística da língua, sugerimos que a transferência da L1 para a interlíngua é resultado da ativação de padrões probabilísticos da L1 influenciada pela interação dos fatores acima.

Agora que já definimos o que entendemos por interlíngua, conciliamos na próxima seção de forma mais explícita essa hipótese com as abordagens construcionistas previamente discutidas, apontando evidências da existência de construções na Interlíngua.

55 2.4.1 Evidências da existência de construções na Interlíngua

Gries e Wulff (2005) relatam resultados que apontam para a presença de construções sintáticas na interlíngua alcançados por meio de diferentes metodologias. Por exemplo, através de uma tarefa de completar sentenças com as construções dativas do inglês, realizada por falantes nativos do alemão, os autores encontraram efeitos de priming sintático (tendência para a repetição de estruturas sintáticas usadas anteriormente). O fato de aprendizes exibirem efeitos de

priming, assim como falantes nativos da língua-alvo, é interpretado como evidência de que eles

possuem representações dos polos formais das construções da estrutura argumental (Ibidem, p. 185). Para investigarem a presença de representações dos polos semânticos das construções, Gries e Wulff replicam o experimento de Bencini e Goldberg (2000 apud GRIES & WULFF, 2005, p. 191) de classificação de frases, as quais poderiam ser agrupadas segundo semelhanças semânticas entre os verbos ou entre os padrões sintáticos. Os resultados obtidos revelam que aprendizes reconhecem sentenças como mais semelhantes quando elas exibem as mesmas estruturas frasais, o que é interpretado como evidência de que aprendizes possuem representações sobre as semânticas das construções.

Outro estudo que aponta para a validade de construções na interlíngua é o de Zara (2009). A autora utilizou uma tarefa de julgamento de aceitabilidade de sentenças com o objetivo de identificar em qual nível de proficiência em inglês/L2 (iniciante, intermediário, avançado) aprendizes brasileiros adquirem a construção ditransitiva do inglês. Nessa tarefa, ela incluiu expressões nas quais a construção ditransitiva foi apresentada com verbos inventados, cujos significados propostos envolviam a transferência de posse, para verificar se aprendizes seriam capazes de estender o uso da construção ditransitiva para novos itens lexicais, demonstrando que já fizeram generalizações acerca da estrutura argumental (WHITE, 2003, p. 210). Os resultados de Zara mostraram que um número expressivo de aprendizes do nível avançado considerou aceitáveis as expressões com os verbos inventados, o que indica que a construção ditransitiva do inglês já existe como uma categoria abstrata nas interlínguas desses aprendizes.

Resultados de estudos como os supracitados nos permitem adotar uma abordagem construcionista para o estudo da Interlíngua. Apesar de existirem poucos dados longitudinais coletados que registram o desenvolvimento do conhecimento sobre construções da L2, as

56 evidências já disponíveis corroboram a seguinte sequência desenvolvimental na aquisição de construções sintáticas da L2, que se assemelha à proposta para a aquisição da L1: (I) o aprendizado se inicia com a memorização de sequências de palavras (fórmulas); (II) quando vários exemplos de fórmulas já estão disponíveis na memória de longo prazo, estas são analisadas através de processos implícitos com base nos quais suas características comuns são identificadas; (III) esquemas mais abstratos são formados a partir de protótipos que emergem como tendências centrais nas categorias linguísticas (ELLIS, 2003).

Discorremos até agora sobre as bases teórico-metodológicas que fundamentam esta tese. Nas próximas seções deste capítulo, revisaremos os estudos anteriores que nos informam sobre as construções dativas no inglês, na interlíngua e no português. Foram esses estudos que nos instigaram a levantar os questionamentos desta pesquisa.