Kaygı insanın varoluşundaki en temel duygulardan biridir. Sapir ve Aranson (1990, s.503) kaygıyı, belirsizlik, korku, endişe, sıkıntı, huzursuzluk, kontrol kaybı ve kötü bir şey olacağı beklentisiyle hoş olmayan duygu durumu olarak tanımlamışlardır.
Kaygının, kişilik, durum ve olay kaynaklı olmak üzere üç farklı türü bulunmaktadır. Bazı bireylerde sürekli bir durum olarak karşılaşılan kişilik kaynaklı kaygı, insan kişiliğinin bir parçasıdır. Durum kaynaklı kaygı, belirgin bir duruma karşı belirli bir zaman içinde karşılaşılan tepki olarak tanımlanmaktadır. Son olarak, olay kaynaklı kaygı ise, belirgin olaylar karşısında yaşanan kaygıdır (Aydın ve Zengin, 2008, s.81).
Kaygı, genel olarak bir sistemin ya da kavramın yanlış anlaşılması veya bozukluğu durumlarında ortaya çıkmaktadır (Connolly, vd., 2009, s.52). Bireyde gerginlik ve endişe duyguları yaratan ve merkezi sinir sisteminin uyarılmasına neden olan istenmeyen bir durumdur (Yıldırım vd., 2008, s.287).
Kaygı, psikoloji alanında yaygın olarak kullanılan bir kavram olmakla birlikte kaygının korku, fobi ve stres kavramları ile yer değiştirilerek de kullanıldığı görülmektedir. Korku, algılanan bir tehlike karşısında duyuşsal, bilişsel, davranışsal ve fizyolojik tepkilerdir. Genellikle belli bir nesne veya kavrama gösterilen tepkidir ve kişinin kendisini korumasında önemli bir araçtır. Fobi ise tehlikenin dışında, çoğunlukla mantık dışı, özel bir korku durumu olarak tanımlanmıştır (Erkan, 2002, s.24).
Kaygı, sık sık yaşanılan ve yaşamı etkileyen duygulardan biridir ve üzüntü, sıkıntı, korku, başarısızlık duygusu, acizlik, sonucu bilmeme ve yargılanma gibi duygulardan birini veya bir kaçını içerebilir (Cüceloğlu, 1996, s.268). Öğrencilerde kaygı aynı zamanda birçok faktörün etkileşimi gibidir. Bunlar; dersin kendisi de dâhil olmak üzere eğitim ve müfredatla ilgili konu ve yayınlar, ailenin tutumu, değerler ve derse yönelik beklentiler (Lazarus, 1974, s.51), sosyal destek, akademik başarı, aile ilişkileri, mükemmeliyetçilik, çalışma becerileri, denetim odağı (Yıldırım vd., 2008, s.287), öğretmen özellikleri ve öğretim yöntemleridir (Daniels, 1983, s.248). Öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen değişkenler genel olarak psikolojik, fiziksel ve toplumsal faktörler olarak gruplandırılabilir. Bu değişkenlerin bazıları bireysel farklılıklarla ilgilidir (Long, 2000, s.80). Bu farklılıkları oluşturan faktörlerden birisi de bireylerin kaygı düzeyleridir. Kaygının kaynağı tam belli
olmadığı gibi, düzeyi de bireyden bireye farklılık göstermektedir (Zeidner, 1998, s.13).
Öğrenebilmek için bir miktar kaygı faydalı olmakla birlikte, ileri derecedeki kaygı durumunun öğrenme için elverişli olmadığı ve dolayısıyla öğrenmeyi engellediği ileri sürülmektedir. İleri kaygı hallerinde kişi soyut düşünebilme yeteneğini, zihin esnekliğini ve akıcılığını yitirmektedir. Diğer taraftan, kaygı duymama da öğrenmeyi olumsuz yönde etkileyebilir (Baymur, 1994, s.189). Bu nedenle, kaygısızlığın yanı sıra ileri düzeyde kaygı durumu da bireyin akademik performansını olumsuz yönde etkileyen bir faktör olarak düşünülebilir (Okur ve Bahar, 2010, s.3632).
Öğrenme-öğretme sürecinde ilköğretim öğrencilerinin başarısını etkileyen diğer bir faktör, öğrencilerin derslere yönelik kaygı düzeyleridir. Öğrencilerin ilkokuldan itibaren yoğun olarak kaygı duydukları derslerden biri de fen bilgisi dersidir. Aslında insanın doğası gereği fene yatkın olduğu kabul edilmektedir. Ancak kullanılan öğretim metotlarının tek düzeliği yüzünden öğretmenlerin fen öğretiminde başarıya ulaşamaması öğrenciler için fen bilgisi dersinin “en zor”, “en sıkıcı” ders niteliğine bürünmesine neden olmaktadır (Gürdal ve Boysal, 1996, s.49). Oysa bir ülkenin ihtiyacı olan çağın gerektirdiği, nitelikli insan gücünün sağlanması ancak ilköğretimden başlayarak okullarda etkili bir fen eğitiminin gerçekleştirilmesi ile mümkündür (Kaptan ve Korkmaz, 2001, s.20).
Fen kaygısı öğrenci için derse yönelik ciddi bir öğrenme engelidir (Mallow, 2010, s.310). Udo, Ramsey ve Mallow (2004, s.13) fen kaygısını bir kariyer filtresine benzeterek; bu kaygı nedeniyle gençlerin üniversitede fenle ilgili alanları meslek seçiminde tercih etmediklerini bildirmektedirler.
Fen kaygısının ve ilişkili olduğu faktörlerin anlaşılması ile toplumun kaliteli bir eğitim alması ve fen eğitimi ile ilgili bilimsel bir temel sağlanması öngörülmektedir (Üldaş, 2005, s.34).
İKİNCİ BÖLÜM
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1 Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar
Ayvacı ve Küçük (2005, s.166) tarafından okul yöneticilerinin laboratuar kullanımına yönelik tutumlarını belirlemek üzere gerçekleştirilen çalışmada, sayısal bölümlerden mezun olan okul yöneticilerinin laboratuarda oluşan problemleri erkenden belirleyip çözüm üretmede kolaylık sağladığını, sözel bölümlerden mezun olanların ise laboratuardaki problemlerin tespitinde bilgi eksikliğinden dolayı birtakım sorunlarla karşılaştıkları ortaya çıkmıştır.
Altıparmak ve Nakipoğlu (2002, s.40-45) biyoloji öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin lise öğrencilerinin laboratuara yönelik tutumları ve laboratuar derslerindeki başarıları üzerine etkilerini incelemişlerdir. Araştırmacılar araştırma sonuçlarına göre işbirlikçi öğrenme yöntemi öğrencilerin laboratuar çalışmalarına yönelik tutumlarında anlamlı bir fark oluşturmamış ancak öğrenci başarısı yönünden deney grubu lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Yıldız (2004, s.61-79) yaptığı çalışmada, açık ve kapalı uçlu deney tekniğinin ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin duyuşsal alanda fen laboratuarına yönelik tutumlarına ve devinişsel alandaki öğrenme düzeylerine olan etkilerini incelemiştir. Deneysel uygulama sonunda deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test tutum puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Ancak uygulama sonunda, deney grubu öğrencilerinin tutum puanları daha çok artmıştır.
Telli, Yıldırım ve Şensoy (2004, s.291-305), çalışmalarında ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin fen dersi başarıları üzerinde deneyle öğretim yöntemiyle klasik yöntemi kıyaslamışlardır. Çalışmada basit makineler konusunun öğretimi, deney grubu öğrencilerine deneyle öğretim yöntemiyle, kontrol grubu öğrencilerine ise klasik yöntem kullanılarak yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda fen bilgisi öğretiminde deneyle öğretim yönteminin klasik öğretim yöntemine göre öğrenci başarısını arttırmada daha etkili bir yöntem olduğu belirtilmiştir.
Yahşi (2006) çalışmasında, farklı laboratuar yaklaşımlarının ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin asit-baz konularındaki kavramları anlamalarına, kavram yanılgılarının giderilmesine ve fen dersine karşı tutumlarına etkisini incelemiştir. Bu çalışmada, deney öncesi ve sonrasında yapılan tartışmaların öğrencilerin asit ve bazlarla ilgili
kavramları anlamalarında ve kavram yanılgılarının giderilmesinde daha etkili olduğunu ve farklı laboratuar yaklaşımlarının kullanıldığı sınıflardaki öğrencilerin fen dersine karşı tutumlarında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın bulunmadığını belirtmiştir.
Günay (2006, s.31-32) çalışmasında, öğrencilerin fiziksel ve kimyasal değişim kavramlarıyla ilgili kavramsallaştırma düzeylerine farklı laboratuar uygulamalarının etkisini araştırmıştır. Çalışmada, yönlendirici laboratuar çalışması olarak adlandırılan ve öğrencilere yapılacak deneylerin işlem basamaklarının detaylı olarak verildiği laboratuar çalışması ile yarı-yönlendirici laboratuar çalışması olarak adlandırılan işlem basamaklarının öğrenciler tarafından oluşturulmasının beklendiği iki tür laboratuar uygulamasının kullanıldığı belirtilmiştir. Araştırmacı, yönlendirici laboratuar çalışmasına katılan öğrencilerin tamamen doğru verilen cevap sayısının yarı yönlendirici laboratuar çalışmasına katılan öğrencilerinkinden daha az olduğunu belirtmiştir.
Bahadır (2007, s.60-67), çalışmasında ilköğretim 7. Sınıf öğrecilerinin bilimsel yöntem sürecine dayalı ilköğretim fen eğitiminin bilimsel süreç becerilerine, tutuma, akademik başarıya ve kalıcılığa etkisini incelemiştir. Çalışma verilerinin analizi sonucunda, öğrencilerin büyük çoğunluğunun bilimsel yöntem sürecine dayalı fen eğitimini sevdiği, fen derslerini bu yöntemle daha kolay anladıklarını ve dersi hep bu yöntemle işlemek istedikleri bulmuşlardır.
Maraş (2009, s.48-51) çalışmasında, laboratuar yöntemi ve geleneksel yöntem ile öğretimin, ilköğretim fen ve teknoloji dersinde öğrenci başarısı üzerindeki etkilerini incelemiştir. Araştırmacı çalışma sonucunda, laboratuar yöntemi uygulanan öğrencilerin akademik başarısının geleneksel yöntem uygulananlara kıyasla daha yüksek olduğunu belirtmiştir.
Aydoğdu (2006, s.112-117) ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç beceri düzeyleri ve bilimsel süreç becerileri ile akademik başarı, fene yönelik tutum ve ailelerin ilgileri arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında öğrencilerin sahip olduğu bu beceriler üzerinde, öğretmenlerin sınıfta bilimsel süreç becerilerini kullanma düzeyleri ile öğrencilerin demografik özelliklerinin etkisini araştırmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin düşük düzeyde olduğu, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ile akademik başarıları, fene karşı tutumları ve ailelerin gösterdikleri ilgi arasında pozitif bir ilişkisinin olduğu, öğrencilerin bilimsel süreç beceri kazanımlarının öğretmenlerin sınıfta bilimsel süreç
becerilerini kullanma düzeyine ayrıca anne- babanın eğitim düzeyi ve bilgisayara sahip olma değişkenlerine göre anlamlı farklılık olduğunu bulmuştur.
Can (2008, s.67-79), yaptığı çalışmada ilköğretim öğrencilerinin bilimin doğası ile ilgili anlayışlarını etkileyen değişkenleri incelemiştir. Araştırmacı araştırmanın sonucunda bilimin doğası etkinliklerinin öğrencilerin bilimin doğası anlayışlarını, kavramsal değişimlerini ve bilimsel süreç becerilerini kullanabilme düzeylerini arttırdığı bulunmuştur. Ayrıca, bilimin doğası etkinliklerinin öğrencilerin bilim, bilim insanı ve bilimsel bilgi ile ilgili görüşlerini olumlu olarak etkilediği belirtilmektedir. Çalışkan (2004, s.32-40) tarafından yapılan çalışmada, araştırmaya dayalı lise kimya dersinin öğrenme yaklaşımlarına etkisi incelenmiştir. Araştırmacı, deney grubunda araştırmaya dayalı öğretim, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemin uygulandığını belirtmiştir. Çalışma sonunda, öğrenme yaklaşımları bakımından deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farkın görülmediği bulunmuştur. Ertepınar, vd. (1994, s.79-83) ilköğretim 7. Sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmada, sınıf öğretiminin yanında, bilimsel araştırma yöntemine dayanan laboratuar çalışması ile yine sınıf öğretimi ve çalışma föylerinin kullanıldığı öğretimi karşılaştırmıştır. Sonuç olarak bilimsel araştırma yöntemine dayanan laboratuarın kullanıldığı deney grubunun fen bilgisi başarısının, çalışma föylerinden yararlanan kontrol grubuna göre anlamlı biçimde iyi olduğu ortaya çıkmıştır. Bu çalışma, geleneksel laboratuar yöntemlerine göre bilimsel araştırma yöntemine dayanan laboratuar tekniğinin daha etkili sonuçlar verdiğini göstermiştir.