Tedavi Motivasyon Anketi (TMA)

Na percepção de Filgueiras (2001, p. 65) “os países ocidentais têm vivenciado uma crescente demanda de accountability como elemento fundamental à democratização do Estado” e essa demanda tem levado à defesa da transparência das instituições e das políticas públicas por ele implementadas, tornando os governos mais responsáveis diante da sociedade. O autor afirma que, independentemente das diferentes tradições de pensamento político, um ponto em comum entre elas é o reconhecimento de que a democratização do Estado demanda o aprofundamento da accountability, tornando-o mais transparente e mais afeito à avaliação do público. Para o autor, o conceito de accountability “não se refere apenas ao processo contábil e prestação de contas, mas também a um processo político e democrático de exercício da autoridade por parte dos cidadãos” (idem, p. 71).

Em outra perspectiva, o termo accountability tem sido considerado como importado da literatura da administração pública para o campo educacional, associado a novos modos de regulação e gestão educacional. Ao discutir sobre o conceito de accountability Afonso (2009) ressalta que ele é plural e complexo. Apoiando-se nas discussões de Scheldler (1999), o autor identifica três pilares, articuláveis entre si, que devem sustentar um modelo abrangente de accountability educacional: avaliação, prestação de

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contas e responsabilização. Na falta de um dos três pilares citados, o autor argumenta que teríamos formas parcelares de accountability e não um sistema completo.

O pilar da avaliação diz respeito ao processo de recolhimento e tratamento de informações e dados diversos, “teórica e metodologicamente orientados, no sentido de produzir juízos de valor sobre uma determinada realidade ou situação” (AFONSO, 2009, p. 59). O recolhimento de informações para fins de diagnóstico da situação educacional constituiria a função principal da avaliação. A avaliação pode anteceder a prestação de contas (avaliação ex-ante), podendo igualmente ocorrer entre a fase da prestação de contas e a fase da responsabilização (avaliação ex-post).

Na perspectiva de Afonso (2009, p. 59), o pilar da prestação de contas tem uma dimensão informativa e uma dimensão argumentativa e pressupõe uma relação de diálogo e a possibilidade de desenvolver um debate público aprofundado. A prestação de contas pode ser definida, em sentido restrito, “como a obrigação ou o dever de responder a indagações ou solicitações (answerability)”.

Por fim, o terceiro pilar, o da responsabilização sintetiza tanto dimensões que se referem à imputação de responsabilidades e à imposição de sanções negativas, quanto à assunção autônoma de responsabilidades pelos atos praticados, o “reconhecimento informal do mérito, a atribuição de recompensas materiais ou simbólicas, ou outras formas legítimas de (indução de) responsabilização” (AFONSO, 2009, p. 59).

Do ponto de vista do autor “um modelo de accountability democraticamente avançado inclui a avaliação, a prestação de contas e a responsabilização, mas dentro de articulações congruentes que se referenciem ou sustentem em valores essenciais, como a transparência, o direito à informação, a participação e a cidadania” (AFONSO, 2009, p. 16). Somente assim é que será possível assegurar a transparência relativa às decisões das políticas educacionais e obter o empowerment dos cidadãos.

Freitas, L. (2013), por sua vez, estabelece a necessidade de diferenciar conceitos como o de cultura da avaliação e a cultura da auditoria que a accountability traz; uma vez que são coisas diferentes, colocando-se favorável à cultura da avaliação, mas contrário à cultura da auditoria – “auditoria pesada em cima da escola, dos profissionais, das redes”

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(FREITAS, L., 2013, p. 350). O autor considera que a accountability verticalizada, na qual há uma relação hierárquica entre quem cobra e quem é cobrado, é fruto da cultura de auditoria, e defende a necessidade de discutir outras formas de accountability, como a horizontalizada. No entanto, o autor não chega a discutir o significado exato dessa forma de accountability.

O autor considera que faltam evidências sólidas de que as políticas de accountability possam levar à melhoria da qualidade educacional, sendo contrário à sua implementação enquanto política pública em redes de ensino. Argumenta que essa discussão envolve uma questão ética, pois “na área da educação não existe ganhador e perdedor. A área da educação é área de direito, e área de direito não tem ganhador e perdedor. A área do mercado sim” (FREITAS, L., 2013, p.360).

No Brasil a discussão da accountability tem sido um tema recorrente no debate acadêmico. Embora a criação do sistema nacional de avaliação da educação básica, do qual todas as redes públicas de ensino participam, não venha de imediato acompanhada de uma política para estabelecer alguma forma de accountability, experiências de vinculação da avaliação com políticas de incentivos salariais têm ocorrido em âmbito subnacional, como em Minas Gerais (Acordo de Resultados), Ceará (Nota 10) e São Paulo (Bonificação por Desempenho), segundo estudos de Brooke e Cunha (2011).

Na perspectiva de Brooke (2004), ainda que os programas de accountability possam assumir formas diversificadas, eles possuem como característica comum, a imputação de consequências reais, de acordo com os resultados das provas, tanto para os professores quanto para os administradores escolares. Considera que para um programa de avaliação transformar-se em um programa de accountability, é necessário que os resultados das provas estejam associados a consequências que, simbólica ou materialmente possam afetar o indivíduo.

Em suas pesquisas Brooke (2008) identificou que no Brasil, as políticas enquadradas como de responsabilização highstakes “estabeleceram alguma forma de incentivo salarial relacionada aos resultados da escola e dos professores” (p. 105), como “dar recompensas pecuniárias a algumas escolas (ou professores, no caso de Sobral) e deixar outras escolas sem essas recompensas, sob a hipótese de que a equipe da escola faria um

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esforço adicional para garantir um prêmio ou bônus mais alto” (p. 105). No entanto, o autor não identificou programas que “usam desincentivos, tais como o fechamento da escola, avaliações de desempenho dos professores mais baixas ou métodos mais públicos para a disseminação dos resultados da escola” (p. 105).

Brooke (2004) considera que não há razões para acreditar que formas de accountability de altas consequências serão implantadas no Brasil. Justifica sua posição no fato de que com o processo de redemocratização do país as escolas estariam submetidas ao controle social, não sendo necessários programas de accountability patrocinados pelo governo federal e, também, à hostilidade por parte de muitos professores e de escolas, em relação às avaliações.

Na perspectiva de Fernandes e Gremaud (2009), a polêmica atual está colocada na nova função que as avaliações externas assumem nas políticas de accountability, cujo cerne é considerar não apenas o aluno, mas também as escolas, professores e gestores como responsáveis pelo desempenho dos estudantes. Consideram que com o Plano de Desenvolvimento da Educação Básica (PDE) expandiu-se o papel da avaliação em larga escala no Brasil, para além de seu objetivo de diagnóstico dos sistemas educacionais e destacam três inovações: a incorporação dos objetivos de accountability; a criação de um indicador sintético da qualidade da educação básica – o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que considera tanto o desempenho dos estudantes em exames padronizados quanto a progressão desses alunos nos sistemas; e a definição de metas tanto para o país quanto para cada sistema e escola.

Na ótica dos autores, desde 2005 o Brasil passou a contar com um sistema nacional de “accountability” da educação básica pública, com a introdução da Prova Brasil e a divulgação dos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) por escola. Consideram a construção do IDEB como uma estratégia importante que assegurou tanto a finalidade do monitoramento quanto a de accountability, pois um programa de

accountability baseado apenas nos exames padronizados poderia piorar os indicadores

de evasão e repetência no país.

Consideram, ainda, que no debate sobre accountability “existe uma confusão entre responsabilidade (ter de prestar contas) e culpa (ato ou omissão repreensível)” e que

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“acreditar que os responsáveis pela educação podem alterar procedimentos e, assim, melhorar o ensino não significa dizer que sejam culpados por seus alunos não estarem aprendendo mais” (FERNANDES e GREMAUD, 2009, p. 221).

Nossa preocupação central na discussão da accountability educacional diz respeito à responsabilização exclusiva dos professores e gestores escolares pela situação do ensino nas escolas. Os gestores dos sistemas educacionais secundarizam a discussão dos critérios básicos para avaliar a educação, enunciados por Stuffebeam (op. cit. ESCORZA, 2003), como: (i) as necessidades educativas, ou seja, se a educação proporcionada pelo Estado cobre as necessidades dos estudantes e de suas famílias, em todos os terrenos, tendo em vista os direitos básicos em uma sociedade democrática; (ii) a equidade: é necessário perguntar se o sistema é justo e equitativo na oferta ao proporcionar os serviços educativos a todos os setores da sociedade; (iii) a factibilidade, que diz respeito à eficiência na utilização e distribuição de recursos, a adequação e viabilidade das normas legais, o compromisso de participação dos envolvidos no processo educativo; (iv) a excelência, como objetivo permanente de busca.

A discordância com a responsabilidade exclusiva dos professores pela qualidade da educação, não pode nos impedir de uma discussão mais aprofundada sobre formas de responsabilização dos diversos atores que atuam na educação pública e que negam cotidianamente o direito de aprendizagem a todos os alunos. Não pode nos impedir também de perceber a legitimidade do exercício da função do Estado e/ou de outros setores da sociedade sobre o que se ensina e como se ensina nas escolas públicas.