Gözden Geçirilmiş Sosyal Sorun Çözme Envanteri (GSSÇE)

Apesar das especificidades econômicas, sociais, culturais, históricas, políticas e educacionais dos países que compõem a América Latina, a região apresenta, no fundamental, traços comuns em suas reformas educacionais. Conforme Casassus (2001), na década de 1960 a região passou por um primeiro ciclo de reformas orientadas para a ampliação das oportunidades educacionais, com a expansão do número de matrículas no sistema educacional. O segundo ciclo das reformas educacionais, na década de 1990, caracteriza-se por processos mais complexos, relacionados à gestão de sistema e de qualidade.

Um novo formato de gestão das políticas públicas, e em especial da educacional, ganha força, com a formulação no nível central e de descentralização na implementação ou execução local, justificada pela necessidade de maior eficiência e racionalização dos gastos. Como afirma Oliveira (2009), trata-se de uma reconstrução do Estado em relação à sociedade civil, nomeada de parceria. Os atores sociais são acionados com o

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objetivo de buscar soluções para os problemas locais, mas que na maioria das vezes são de ordem mais geral.

As reformas educativas na América Latina e Caribe apresentam algumas convergências entre si, mas também com as reformas ocorridas em alguns países europeus e nos Estados Unidos. Essas convergências podem ser buscadas em reuniões e conferências envolvendo ministros de estados, no papel das agências de assistência bilateral e das ONGs, dos bancos internacionais que se tornaram os financiadores das reformas na América Latina (GAJARDO, 2000; CASASSUS, 2001, KRAWCZYK, 2012). Outro aspecto a ser considerado diz respeito à nova ordem econômica internacional que implicou na abertura das economias nacionais à concorrência em escala global e ao livre movimento de investimentos e tecnologia.

A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien/Tailândia, em 1990, pode ser considerada como um dos marcos mais importante para a internacionalização das reformas. Convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO -, pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD -, pelo Fundo das Nações Unidas para a Educação – UNICEF – e pelo Banco Mundial (BM), e tendo o Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID – como um dos co-patrocinadores, a conferência produziu a Declaração Mundial da Educação para Todos, que serviu de orientador das reformas educacionais, com propostas para o fortalecimento da educação básica, maior atenção aos processos de aprendizagem e buscar satisfazer as necessidades fundamentais de aprendizado.

Casassus (2001) considera o PROMEDLAC, reunião dos Ministros da Educação convocada pela UNESCO, como outro marco importante das reformas na América Latina e Caribe. A Quarta Reunião, realizada em 1991, em Quito, afirmou em sua declaração que:

(...) as estratégias tradicionais sobre as quais se apoiaram os sistemas educativos da região esgotaram suas possibilidades de conciliar quantidade e qualidade. É por isso que afirmamos... a necessidade de empreender uma nova etapa de desenvolvimento da educação que responda aos desafios da transformação das atividades de produção, da equidade social e da democratização política... para fazer face a

68 estas exigências é necessário suscitar uma profunda transformação da gestão tradicional (op. cit. CASASSUS, 2001, p. 11).

Outros marcos considerados importantes pelo autor no contexto dos processos de reformas educacionais na América Latina foram:

 A 24ª Reunião da Comissão Econômica Para a América Latina e Caribe (Cepal), com participação dos Ministros da Economia e Finanças, realizadas no Chile, em 1992, que formatou o conceito de que o investimento nacional em educação seria o mecanismo para o desenvolvimento.

 A reunião do Promedlac, realizada em Santiago, em 1993, que definiu, a nível macro, a criação de sistemas nacionais de avaliação e o desenvolvimento de programas compensatórios de discriminação positiva e, a nível micro, atenção voltada para a escola e seus processos, como os instrumentos essenciais para melhorar os níveis de qualidade das aprendizagens.

 O Seminário Internacional organizado pela UNESCO, em 1993, no Chile, sobre descentralização e currículo adaptado às características das escolas.

Ao examinar os discursos e as características das reformas educativas desenvolvidas na América Latina e Caribe, Gajardo (2000, p.6) identifica que elas compartilham, em parte ou no todo, os conceitos de qualidade (melhores resultados em termos de aprendizado escolar, trabalho produtivo e atitudes sociais); eficiência (melhor uso dos recursos e busca de novas opções financeiras) e equidade (participação e atenção prioritária aos grupos excluídos). Identifica, ainda, quatro eixos de políticas a partir dos quais se desdobram uma série de estratégias, programas e projetos de inovação e mudanças compartilhadas pelos países nos seus processos de reforma educacional:

a) Gestão: descentralização administrativa e pedagógica; fortalecimento das capacidades de gestão; autonomia escolar e participação local; melhoria dos sistemas de informações e gestão; avaliação/aferição de resultados, prestação de contas à sociedade; participação dos pais e comunidades locais.

b) Equidade e Qualidade: enfoque nas escolas mais pobres de níveis básicos; discriminação positiva para grupos vulneráveis; reformas curriculares, fornecimento de textos e materiais de instrução; extensão da jornada

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escolar/aumento de horas de aula; programas de melhoria e inovação pedagógica; programas de fortalecimento institucional.

c) Aperfeiçoamento dos Professores: desenvolvimento profissional dos docentes; remuneração por desempenho; políticas de incentivos.

d) Financiamento: subsídio à demanda; financiamento compartilhado; mobilização de recursos do setor privado; redistribuição/impostos x educação; uso efetivo de recursos existentes (racionalização).

Casassus (2001) identifica, ainda, no âmbito das reformas curriculares, quatro aspectos que são similares em diversos países da região: “desenvolvimento de quadros curriculares comuns; a adaptação desse quadro comum ao nível regional e local; a passagem das disciplinas para as áreas temáticas e a visão transversal, bem como a passagem dos objetivos cognitivos para objetivos de competência” (CASASSUS, 2001, p. 24).

A implantação dos sistemas de avaliação padronizada e os sistemas de monitoramento derivados dela podem ser considerados como as principais ações de uniformidade das reformas educacionais da década de 1990. Segundo Gajardo (2000, p. 27), além do Brasil, doze países da América Latina e Caribe implantaram seus sistemas de avaliação no período: Argentina (1993), Bolívia (1996), Colômbia (1991), Costa Rica (1995), Honduras (1990), México (1994), Nicarágua (1998), Paraguai (1996), República Dominicana (1992), São Salvador (1993), Uruguai (1996) e Venezuela (1995). Cuba implantou em 1975 e o Chile em 1988. Apesar desses sistemas de avaliação possuírem evolução e características diferentes, eles têm em comum: a) fornecerem insumos para a tomada de decisões; b) focalizarem os programas e políticas; c) proporem políticas de intervenção com base em informações geradas pelo sistema; d) divulgarem seus resultados para os mais diversos atores sociais; e) basearem-se em testes de larga escala para avaliar o desempenho cognitivo dos estudantes; f) produzirem ou induzirem determinadas concepções de qualidade na educação, e g) produzirem formas de responsabilização dos docentes.

Da mesma forma, Casassus (2001, p. 23) destaca o sistema de medição e de avaliação do desempenho escolar como “uma peça chave da nova gestão e do novo papel do

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Estado, que entrega diferentes graus de liberdade a instâncias administrativas menores, em troca de uma nova capacidade de avaliar”.