I mitt feltarbeid i den videregående skolen erfarte jeg den samme skillelinjen som jeg hadde sett på videreutdanningen PAPS mellom allmennlærernes og førskolelærernes syn på kunnskap og læring, forenklet uttrykt i begrepene inn- og medlæring (jfr. kap. 7.2.4). Jeg tolker det slik at vernepleierne lå nærmest opp mot allmennlærernes valg av undervisningsformer, mens sykepleielærerne valgte undervisningsformer mer samsvarende med førskolelærernes, og ofte ut fra likelydende begrunnelser. Her er et lite eksempelknippe, for øvrig vises det til tabell 3, ”Undervisningsformer i de fire lærergruppene”, innledningsvis i kap. 7.
Allmennlærer C: ”Som allmennlærer vil du ha det ryddig, du vil ha det strukturert, du er vant til å tenke fag, du er vant til å tenke emner.”
Allmennlærer B: ”Jeg er så opptatt av målene, at vi skal fylle målene. Kan vi spille rollespill?
Hvordan oppfylles læringsmålene da?”
Vernepleier A: ”Jeg ser det når jeg selv er på kurs. Når det blir for mye prosess og diskusjoner, så kjenner jeg at jeg tenker: Skal vi ikke komme no’n vei? Skal vi ikke lære noe? Skal vi ikke bli forelest noe fagstoff som vi ikke har hørt om før?”
157
To av vernepleierne pekte på egen målrettethet, vernepleier B: ”Jeg er kjempeopptatt av målene og hvordan vi kan komme dit.” Og vernepleier A: ”Utdanninga mi var prega av atferdstenkning og – regulering, vi hadde veldig fokus på hvordan vi skulle nå målene.”
Førskolelærer C karakteriserte allmennlæreren på følgende måte: ”Noen allmennlærere har panikk for de timene som går bort! De sier at de har så stort pensum som de skal gjennom!”
Samtidig gjorde jo samtlige yrkesgrupper bruk av de tradisjonelle undervisningsformene
”med kritt og kateter” og ”gruppe- og prosjektarbeid”, og flere av særlig sykepleierne var både mål- og middelorienterte:
Sykepleier B: ”Jeg tenker jeg må få gjennomgått pensum før elevene skal ut i praksis. Det er så mange hovedmomenter som skal gjennomgås.”
Sykepleier D: ”Jeg kan ikke lære elevene det i praksis, sånn som jeg har lært meg det sammen med andre sykepleiere og sykepleiestudenter på sykehus og sykehjem. På skolen har vi jo bare en tillaga praksissal. Jeg kan ikke lære elevene det sånn som jeg har lært det, i ordentlig praksis. Da blir det til at jeg foreleser.”
Forskjellen var imidlertid at ingen av allmenn- eller vernepleielærerne i mitt utvalg anvendte øvingsarbeid som undervisningsform, mens jeg fant denne arbeidsformen hos et flertall av førskole- og sykepleielærerne. De anvendte en undervisningsform som var tilpasset skolesituasjonen og med klare praksiselementer i seg. Denne undervisningen var preget av en virksomhetsrasjonalitet, der mestringen av yrkesfaget sto i fokus (jfr. kap. 7.3
”Læring og verdiskaping gjennom øvingsarbeid”). Jeg overvar i feltarbeidet bl.a. et samarbeidsprosjekt hvor en allmennlærer, en sykepleier og en vernepleier deltok. I utgangspunktet var prosjektet allmennlærerens ide, og jeg antok at de to andre hadde hengt seg på prosjektet med sine fag hovedsakelig fordi prosjektarbeid var en spennende arbeidsform. Sykepleieren hadde imidlertid et annet utgangspunkt:
Sykepleier C: ”Det er ikke arbeidsformen jeg har hatt fokus på, det er temaet! Jeg syns temaet
”Arbeidsliv og bedrift” var så spennende, at elevene skulle etablere sine egne bedrifter. At vi brukte prosjektarbeid som arbeidsform var bare en positiv bieffekt.”
Allmennlærer A hadde imidlertid fokus på undervisningsformen: ”Vi skal jo ha minst ett prosjektarbeid i året.” Valg av akkurat dette temaet var for ham mer tilfeldig og hang sammen med organisering og tid: ”De er inne i en periode før neste praksisbolk, og da passa det så fint.” Sykepleier C fokuserte på det relevante temaet, mens vernepleier A tenkte nytteverdi: ”Det kan være lurt for elevene å gå gjennom det temaet. Det passer inn i det øvrige opplegget mitt… Allmennlæreren er en god idemakker.” Det siste ble sagt med
158
henvisning til at allmennlærerne var flinke til å variere mellom forelesninger og ulike gruppearbeid.
7.4.1.1 Et ”lærermøte” – om vernepleiere og allmennlæreres formålsrasjonelle orientering Ulike oppfatninger kunne iblant skape litt turbulens, selv opplevde jeg følgende sammenstøt en av de gangene jeg skulle ha undervisning i en VK1-klasse. Jeg skulle ha to timer i en barne- og ungdomsarbeiderklasse og hadde forberedt meg og lagt opp en plan med innføring i temaet ”Leketeori”. Opplegget mitt var ganske tradisjonelt bygd opp, først en forelesningssekvens med overheader, krydret med barnebøker som jeg skulle lese opp fra underveis, for å illustrere rolle- og regellek. Videre hadde jeg tenkt å gjennomføre et par kjente regelleker i klassen, for ytterligere å konkretisere temaet. Samtale med elevene om hvilke leker de husket best fra sin egen oppvekst, sto også på planen – alt under ledelse av meg selv, med klassestyrer og informant, en vernepleier; bakerst i klasserommet.
Avslutningsvis hadde jeg forberedt et mindre gruppearbeid med utgangspunkt i både forelesningen og elevenes egne erfaringer, og jeg var i grunnen ganske fornøyd med opplegget og hadde arbeidet mye med det.
Idet friminuttet nesten er over, og vernepleielærer C og jeg, allmennlæreren, er på vei inn i klasserommet, kolliderer vi nesten med formingslæreren på vei ut i full fart. Hun tar tak i oss og spør:
”Kan vi få 25-20 minutter av neste time? Vi har jobba med maling og trykking og elevene skal ut i SFO med det i neste uke – og vi blei så forsinka, ikke har vi rydda ordentlig og ikke er det tørka.” Vi tenker oss kjapt om, vernepleieren og allmennlæreren og svarer i munnen på hverandre:
Vernepleieren: ”Neeei.” / Allmennlæreren: ”Jada! ”Så ser vi på hverandre og begynner å le, og vernepleieren fortsetter – til meg, allmennlæreren: ”Det er du som skal ha de her to timene, så det er du som må bestemme.” Jeg sier til formingslæreren: ”Gjør dere ferdig, så kommer vi inn om 25 minutter, da har elevene også rukket en liten pause mellom de to øktene.” Vi trekker oss tilbake til arbeidsrommet like ved, og jeg sier smilende til vernepleielæreren: ”Hva var det som skjedde akkurat nå?” Han ler og svarer: ”Jeg kjente at jeg ble irritert, jeg liker ikke sånne uforutsette situasjoner, det skulle da være enkelt å holde timene sine og følge opplegget. Det er noe jeg har i meg, jeg liker orden og forutsigbarhet, som vernepleier er du fokusert på det i forhold til elevene. Det er kjempeviktig særlig for psykisk utviklingshemmede at det ikke blir for mange brudd på rutinene. Jeg liker å ha ting strukturert. Jeg blir utav meg når det kommer endringer!” (Ler!)
Her møttes to (tre) yrkesbakgrunner og jeg vil hevde at vi fokuserte på forskjellig måte ut fra utdanning og arbeidserfaring. Vernepleieren følte uro over og likte ikke den uventede endringen, han ønsket å ha en plan og følge den. Selv fór det kjapt gjennom tankene mine før jeg svarte ja: ”Hvordan jeg kunne kutte ned på opplegget mitt for å tilpasse det til halvannen i stedet for to timer?” Som allmennlærer var jeg blitt opplært til å takle slike situasjoner, til å stadig kunne omstrukturere og ta ting på sparket. Samtidig så jeg i ettertid at både vernepleielæreren og jeg som allmennlærer, la mye arbeid i og vekt på god
159
planlegging med klare og uttrykte mål, og hvordan, det vil si med hvilke midler, vi skulle klare å nå de målene. Mens formingslæreren som sammen med elevene var midt i en prosess, ikke nølte med å ønske mer tid, og regnet med at vi kunne tilpasse oss. Som allmennlærer hadde jeg med meg skolehistorien (jfr. Andersen 1997:106).
Essensen i dette lærermøtet dreide seg om at vi hadde basis i ulike rasjonalitetsformer og at dette førte til ulikt syn på hvordan gjennomføringen skulle være. Vernepleieren og allmennlæreren var begge preget av formålsrasjonalitet og en instrumentell handlingstype (jfr. Weber 1968). Skjervheim (1996:245) peker på at rasjonelle handlinger baseres på mål/middel-modellen, der kunnskapen fungerer som et instrument, dette er det grunnleggende prinsippet i pragmatismen (jfr. kap. 2.3.3 ”Et instrumentelt feilgrep?”).
Ifølge Skjervheim er målet sentralt innenfor pragmatiske eller tekniske handlinger og pragmatiske handlinger er vellykket når målet nås. I den målorienterte videregående skolen, kan dette lett bli sentralt, jfr. vernepleierens uro når opplegget måtte endres og målet for undervisningen kanskje ikke ville bli nådd. At jeg taklet dette på en annen måte, kan, i tillegg til min allmennlærerbakgrunn, også skyldes lang skolefartstid og erfaring med at målet for økten likevel var innenfor rekkevidde med små justeringer på opplegget. Med et sideblikk til Skjervheims ”instrumentelle mistak”, kunne man her hevde at elevene ble objektivisert, hvor vellykket undervisningen og handlingene var, ble avhengig av hvor godt vi satte opp og ordnet våre regnestykker og kalkyler. Vernepleier- og allmennlærerne i mitt feltarbeid gjorde oftest bruk av velkjente og tradisjonelle undervisningsformer med sterk klassifisering og innramming, og en lukket pedagogisk kode. Her rådet den teknisk begrensede rasjonaliteten. Det må imidlertid tilføyes at den pragmatiske, instrumentelle fornuft også har sin rimelige plass og kan gi god læring i skolen.
7.4.1.2 Sykepleiere og førskolelærere – omsorgs- og virksomhetsrasjonelt orienterte
Jeg har påpekt at flertallet av sykepleier- og førskolelærerne i feltarbeidet anvendte undervisningsformen øvingsarbeid, og at de var preget av en omsorgs- og virksomhetsrasjonalitet med fokus på den yrkesfaglige virksomheten. Skjervheim (ibid.:245) skiller som nevnt mellom pragmatiske eller tekniske handlinger på den ene siden, og praktiske handlinger på den andre siden. Innenfor den sistnevnte handlingstypen er det ikke det velkalkulerte resultatet som er det viktigste (jfr. kap. 2.3.3). I mine to empirieksempler ”stell og mating av eldre” og ”luketrening”, var statusen lærer-elev til tilnærmet subjekt-subjekt-status. Elevene var samhandlende og aktive, de både talte og
160
hørte og ble overbevist, ikke fortalt, i forhold til nyinnlært teori. Det lærte ble praksisrelevant og hadde legitimitet, og når elevenes subjektstatus slik ble utviklet, kunne de handle i og reflektere over en felles verden – det instrumentelle feilgrepet ble unngått. I eksemplene ble det skapt en læresituasjon hvor elevene ble så revet med at de ”mistet” tid og sted, som en av elevene sa: ”Herregud hvor fort tida har gått!” Lærerne uttrykte seg på følgene måte:
Sykepleier C: ”Jeg skal ikke på liv og død styre og organisere, tror jeg kanskje. Jeg har vel mer litt sånn fri flyt i timene mine. (Ler) Jeg skal liksom ikke ha alle – oppleve at jeg har hand om alt til enhver tid, ikke sant? Elevene er jo i full aktivitet sjøl, og lærer av hverandre.”
Førskolelærer A: ”Det er praksis som betyr noe, teorien er bare med for å sette praksisen ut i livet.
Det er elevene sjøl som må gå veien.”
Disse lærerne hadde fotfeste i den yrkesfaglige virksomheten og fokus på å lære elevene de rutinene som arbeidshandlingene/-aktiviteten var satt sammen av. Videre formet lærerne mye av sin undervisning med basis i et sosiokulturelt læringssyn, jfr. sykepleielærer C: ”De lærer av hverandre, og så lærer de når de holder på sammen. De prøver og gjør feil og diskuterer, og så kommer de fram til en løsning.” Og førskolelærer B: ”På de individuelle prøvene er det som de gjorde i lag som de husker og som de hekter teorien på.” En annen førskolelærer var opptatt av å vekke elevene, og å bruke kombinasjoner av undervisningsformen som kunne gjøre dette og forberede elevene på yrkeslivet:
Førskolelærer A: ”Det skal være uforutsigbarthet! Slik vil elevenes arbeidsdag bli. De forventer at skolen skal være strukturert. De trenger noe annet. Kongstanken min er å skape framdrift. Hvor er elevenes framdrift?!”
Vernepleier C i mitt eksempel vektla orden og forutsigbarhet, og uttrykte en smule kaosangst. Førskolelærerne var fra barnehagearbeidet vant til å kunne håndtere kompleksitet og mangfold, uventede situasjoner oppsto hele tiden, og de måtte være forberedt på ”alt mulig når som helst” (Møklebust 1990:39). I barnehagen sto førskolelærerne i en arbeidssituasjon hvor de måtte leve med å ikke ha total oversikt og evne til å omgås kaos på en fruktbar måte. Det samme gjaldt sykepleierne, som sykepleier A sa det: ”Sykepleieren er vant til å takle det som er uventa hele tida på jobb. Sånn er det som lærer også. Men det holder jo spenninga i jobben!” En førskolelærer sa det på denne måten:
161
Førskolelærer B: ”Variasjon! Mellom at de jobber på egen hand, i grupper eller at jeg forteller. Eller at vi har fellesopplegg eller at de får gå ut og søke data sjøl, at de får gå på biblioteket eller på internett, De sitter tross alt åtte timer hver dag, ja det er hardt for de. Jeg vil at de får variasjon i dagen. Og at vi bruker sånn temaundervisning, at vi ikke har sånne timer, at vi kjører et tema og at vi slår sammen fag.”
Lærere forsøkte å legge opp til aktiviteter hvor elevene opplevde dette – for eksempel
”luketrening”. Lyngsnes (2003) fant i sin undersøkelse fra tre yrkesfaglige klasser, deriblant en klasse på helse- og sosialfag (jfr. kap. 1.3.2 ”Noen relevante forskningseksempler”) en individ-AFEL (Ansvar for egen læring) og en yrkes-AFEL. Jeg vil si det slik at man i tillegg en virksomhetsrasjonalitet også kan se et element av den yrkesorienterte AFEL-rasjonaliteten i undervisningsformen øvingsarbeid.
Sykepleier C: ”Du vet Dewey – vi sykepleiere er opplært til ”learning by doing”! For oss er medvirkning kjempeviktig, både med hensyn til planlegging og videre. Vi er opplært til å jobbe med hendene på ryggen liksom, for at pasientene skal lære å mestre sjøl.”
Læring finner sted gjennom utøvelse og ved øvelse (jfr. Kvale og Nielsen 1999:205), begge deler elementer i øvingsarbeidet på avdeling for helse- og sosialfag.
Virksomhetsrasjonaliteten ble nedfelt i yrkesfaglærernes handlingsformer, her uttrykt gjennom undervisningsformen øvingsarbeid.