Literatürde Oran-Ba˘gımlı Denklem

Andre begreper som kunne vært brukt i denne sammenhengen, er undervisningsspill eller rollespill av ulike slag (Wyller 1994:214): ”Et slikt spill innebærer at man arrangerer en situasjon fra virkeligheten og lar deltagerne spille forskjellige roller.” Det kan synes som om det var det jeg opplevde i eksempelvis ”stell og mating av eldre”, men fordi jeg har valgt å gå nærmere inn på lek-spill-dynamikken, samt å ha et virksomhetsteoretisk ståsted, passer ingen av de to begrepene rolle- eller undervisningsspill her. Wyller skiller videre mellom øvelsesspill og tilpasningsspill.

Den prinsipielle forskjellen er at øvelsesspillet sikter mot å innøve en enkelt atferd, for eksempel å gjøre notater ved intervjuer. Tilpasningsspillet tar sikte på å behandle hele situasjonen på en så

148

virkelighetsnær måte som mulig, for eksempel gjennomføringen av et helt ansettelsesintervju med de forstyrrelser og problemer som kan opptre i virkeligheten.

Igjen vil jeg argumentere for at dette ikke passer til min empiri, fordi spillelementet ikke er samsvarende med det jeg så. Mead (1967:150) peker på at den leken som kommer før organisert spill, er lek når man leker noe bestemt: ”A child plays being mother, at being a teacher, at being a policeman, it is taking different rôles, as we say.” Videre at når et barn spiller en rolle, har det inne i seg selv de stimuli som kan framkalle det eller de gjensvar som hører til rollen. I eksemplene i kap. 6.2 ”Læring gjennom arbeid”, det vil si klassefrokost og samlingsstund, samt (kap. 6.3) stell og mating av eldre og luketrening, hadde elevene noen erfaringer fra og kunne gå inn i de ulike rollene som leder av samlingsstunden eller pleieren som vasket den eldre. Mead (ibid.:151) peker på at den grunnleggende forskjellen mellom lek og spill, er at deltagerne i spillet skal være klar ”to take the attitude of everyone else involved in that game, and that these different rôles must have a definite relationship to each other”. Her eksemplifiserer Mead med spillet gjemsel, for øvrig bruker han ofte baseball i sine eksempler:

If he gets in a ball nine he must have the responses of each position involved in his own position. He must know what everyone else is going to do in order to carry out his own play. He has to take all of these roles (ibid.).

Eksemplene mine, øvingsarbeidet, har ikke spillets forutsigbarhet og regler, heller lekens uforutsigbarthet. Øvingsarbeid kan med ståsted i virksomhetsteorien ikke defineres som lek, men heller som en form for arbeid, fordi både rolleutprøvingen (som hjelpepleier) og arbeidsoppgavene (mating av en gammel og blind pasient), står så sentralt. I spillet har man ifølge Mead å gjøre med et kompleks av gjensvar fra de forskjellige spillerne ”so organized that the attitude of one calls out the appropriate attitudes of the other” (ibid.).

Denne organiseringen er basert på spillets regler, og litt av spillets hensikt er å kunne håndtere disse reglene. Hvis man selv anlegger en bestemt ”attitude”, så kan man kreve av andre at de skal levere et bestemt gjensvar, som også er tilstede i en selv. Slik får man i spillet å gjøre med et organisert gjensvarskompleks og som Mead hevder er mer innviklet enn lekens roller. Dette gjelder barnet, jeg vil hevde at elevene i øvingsarbeidet håndterte et ganske innviklet og ikke minst utfordrende gjensvarskompleks (”an organized set of responses”). Begrepet ”gjensvarskompleks” har jeg hentet fra Willerts danske oversettelse av ”Mind, Self and Society” (2005:178). På mange måter kan man si at eleven både overtar

149

andres roller i øvingsarbeidet (eller leken), og er en organisert deltager (i spillet). Gjennom øvingsarbeidet ble det skapt et grunnlag for en kommende yrkesidentitet hos elevene.

Both aspects of the ”I” and “me” are essential to the self in its full expression. One must take the attitude of the others in a group in order to belong to a community; he has to employ that outer social world taken within himself in order to carry on thought. It is through his relationship to others in that community, because of the rational social processes that obtain in that community, that he has being as a citizen (Mead 1967:199).

Berg (1992:110) argumenterer mot at voksne individer egentlig ikke leker, men bare kan late som om de leker. Jeg slutter meg til at lek eller lekepregede aktiviteter ikke er noe vi kun finner hos barn. I kap. 7.2.2 beskriver jeg ulike former for det jeg kaller for arbeidspreget lek, her kategoriserer jeg dette inn under undervisningsformen øvingsarbeid, og i det forrige kapitlet (7.3) har jeg vist hvordan øvingsarbeidet hadde mange av lekens klare kjennetegn, men likevel ikke var lek. Vi blir fascinert av barns innlevelse og engasjement i rolleleken, jeg så det samme hos elevene under de arbeidspregede lekeaktivitetene. Dette er da også en av lekens kjennetegn, å gå inn i og synes oppslukt av rollen. Selv om øvingsarbeidet, både hadde mål og et nytteaspekt, hadde det også det kanskje klareste tegnet på lek, nemlig lekesignalet.

Eleven har to utviklingsnivåer (Vygotsky 1978), ”det aktuelle utviklingsnivået”, de ferdighetene eleven allerede mestrer, og ”det potensielle utviklingsnivået”, dvs. det eleven har potensiale til å mestre, med hjelp og støtte. ”Den nærmeste utviklingssonen” er avstanden mellom disse to nivåene. Yrkesfaglærerne inntok en slags stillasfunksjon (jfr.

kap 2.1.4), selv om de utøvde dette noe forskjellig. En av lærerne gikk rundt og stilte lavmælte spørsmål, en annen veiledet kun i startfasen rundt for eksempel måltidsorganiseringen og en tredje lærer hjalp til med å fordele roller og rekvisita for så selv være meddeltaker. Lærerne fungerte som støttende stillaser og elevene var aktive deltakere i disse læringsprosessene, det var ingen ensidig læreraktivitet fra lærer til elev, men intens og engasjert elevaktivitet og –samarbeid. ”Stell og mating av blinde og syke eldre”, kan karakteriseres som en virksomhet, det vil si menneskelig aktivitet som ble kjennetegnet ved at den var motivert og målrettet, samt at prosessen mellom mål og motiv ble opplevd som meningsfull.

Øvingsarbeidets mål var å lære elevene hvordan en hjelpepleier skulle utføre stell og mating på et sykehjem. Motivet fra lærerens side var å gi elevene både opplevelses- og

150

ferdighetsaspektet, slik at de bedre kunne sette seg inn i den gamles situasjon. Behovet var at elevene så dette var nyttig kunnskap som de trengte. Elevene hadde vært ute i praksis og følte seg usikre overfor de eldre, både med hensyn til ferdigheter og kunnskaper. Etter luketreningen summerte for eksempel elevene at de visste for lite om hvordan abstinens hos narkomane forløp, og at de manglet kunnskaper om febertilstanden hos små barn. Her kan man si at behovet ble konkretisert.