Bu araştırmanın temel amacı, mikro-öğretim merkezinde ve içerik gösterimi planı çerçevesinde tasarlanan PABEM modelinin Kimya Öğretimi II dersi kapsamında kimya öğretmen adaylarının PAB’larını geliştirme sürecini değerlendirmektir.
Bu bölümde, araştırmada kullanılan veri toplama araçlarından elde edilen bulgular araştırmanın alt problemleri kapsamında alanyazın destekli olarak ele alınmıştır.
5. 1. Kimya Öğretmen Adaylarının PAB Bakımından Gelişimlerine
Yönelik Tartışma
PAB daha önce de bahsedildiği gibi öğretmen ve/veya öğretmen adaylarında bulunması gereken alan bilgisi ile pedagojik bilginin bütünleştirilmiş halidir ve alt boyutlara sahiptir. PAB becerisi yüksek olan bir kimya öğretmen adayının kimyaya yönelik eğilimlerinin farkında olması, öğrencisini tanıması, kimya öğretim programına hâkim olması, öğretim stratejileri ve değerlendirme bilgilerine sahip olması gerekmektedir. Çünkü iyi ve etkili olan bir öğretmen neyi ne zaman ve ne kadar süre içerisinde öğreteceğinin bilmesinin yanında konuyu nasıl öğreteceğini bilen ve öğrencilerine kazandıracağı bilgi ve becerilere hâkim olan öğretmendir (Bardak ve Karamustafaoğlu, 2016).
Kimya öğretmen adaylarının kimyaya olan eğilimleri; kimya öğretiminin genel amaçları ve adayların kimya öğretim amaçları, işlenen dersler sonucunda öğrencilerine kazandırmak istedikleri hedef çıktılar, etkili bir kimya öğretimi gerçekleştirmek için gerekli olan ve seçtikleri yollar, öğretmen-öğrenci rolleri ve bu rollerin belirledikleri kimya öğretimi amaçlarına uygunluğu başlıkları altında irdelenmiştir. Günlük hayatın bir parçası olan ve diğer bilim dalları ile ortak paydada birleşen kimya biliminin (Karataş ve Yılmaz, 2016) hangi amaçlar doğrultusunda öğretildiğini bilmek etkili bir öğretim için önemli bir yere sahiptir. Bu doğrultuda öğretmen adayları da kimya öğretimi genel ve özel amaçlarını toplumsal fayda, bireysel fayda ve bilgi gibi benzer başlıklar altında ifade etmişlerdir (Bakınız Tablo 7 ve 8). Adaylar genel olarak kimya öğretimlerini gerçekleştirirken öğrencilerinin hem toplumsal olarak üretime, ülke gelişimine ve bilimin gelişmesine hem de bireysel olarak kendi gelişimlerine katkı sağlamalarını ve edindikleri bilgileri günlük yaşamlarını kolaylaştırmak için kullanmalarını istemişlerdir. Diğer yandan bazı adaylar ise kimya öğretiminin sadece kimya alan bilgisini kazandırmak ve öğrenilmesi gereken bir ders olduğu için öğretildiğini ifade etmişlerdir (Bakınız Tablo 7). Güncel kimya öğretim programının temel felsefesi ve genel amaçları incelendiğinde öğretmen adaylarının
görüşleri ile benzer şekilde kazanılan bilgilerin günlük hayatla ilişkilendirilmesi konusuna vurgu yapılmaktadır. Öğretim programı öğrencilerin kimya bilimi ile ilgili bilgi sahibi olmaları gerektiğini, edindikleri bilgileri günlük yaşam, sanayi ve sağlık gibi alanlarla bütünleşik biçimde kullanabilmelerini, kimyanın topluma, sosyal hayata ve ekonomiye olan katkılarının farkında olmalarını, sosyal, ekonomik ve çevresel faktörlerin insan yaşamındaki önemini kavramalarını beklemektedir (MEB, 2018).
Öğretmen adaylarının bu amaçları gerçekleştirebilmek için seçtikleri yöntem, teknik, materyal ve öğretmen-öğrenci rollerine bakıldığında ise adayların yapılandırmacı yaklaşımı benimsedikleri açıktır. Öğrenen merkezli ve öğrencinin bilgiyi almada aktif olduğu bir anlayışı benimseyen yapılandırmacı yaklaşıma göre yapılan öğretimler sonucunda bireylerin daha kalıcı öğrenmelere sahip oldukları pek çok kez kanıtlanmıştır (Köseoğlu ve Kavak, 2001). Çoğu öğretmen adayı öğretmene rehber öğrenciye ise bilgiyi yapılandırmak için aktif konumda oldukları roller biçmiştir ve bu rolleri kendi mikro-öğretim süreçlerinde de işe koşmuştur. Öğretmen adayları iyi bir kimya öğretiminin gerçekleştirilebilmesi için öğreticilerin pedagojik alan bilgilerinin gelişmiş olması gerektiğine vurgu yapmışlardır ve kimyanın aktif katılımlı deneyler yoluyla öğretilmesi gerektiğine kanaat getirmişlerdir. Bu bakımdan da öğretmen adaylarının görüşleri, 2018 kimya öğretim programının uygulanmasında öğreticilerin dikkat etmesini istediği yapılar ile örtüşmektedir. Program dersin etkinlik ve laboratuvar temelli işlenmesi ile öğretmenlerin PAB bakımından yeterli seviyede beceriye sahip olmaları gerektiğini vurgulayan bir yapıdadır (MEB, 2018).
Adaylar mikro-öğretim uygulamaları sonucunda öğrencilerinin kazanmasını istedikleri bilgi, tutum ve becerileri genel olarak psikomotor beceriler, bilimsel düşünme becerileri, kimya alan bilgisi, gündelik bilgiler, kimya bilimini sevme ve ona ilgi duyma olarak ifade etmişlerdir (Bakınız Tablo 9). Bilim ve teknolojide açığa çıkan hızlı değişimler bireylerin sahip olması gereken rolleri de etkilediğinden bireylerin yetiştirilmesinde temel etkiye sahip olan öğretim programları öğrencilere salt bilgi kazandırmaktan ziyade onlara hedef ve beceri kazandırmaya odaklanan ve bireysel farklılıklarına dikkate alan bir yapıda hazırlanmaktadır (MEB, 2018). Genel olarak bakıldığında öğretmen adayları kimya öğretimi amaçlarını yapılandırmacılık çerçevesinde içselleştirmişlerdir ve uygulamalarına bu doğrultuda yön vermişlerdir. Dahası adayların kimya öğretimine yönelik eğilimlerinin doğru yönde yapılandırdıkları tespit edilmiştir. Bu nedenle elde edilen bulgular ışığında öğretmen adaylarının, gerçekleştirilen PABEM modeli sayesinde, etkili öğretimler gerçekleştirmek için hazır bulunuşluklarının yeterli olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır.
PAB’ın diğer bir boyutu olan öğrenci inanışlarına hizmet eden çalışmada öğretmen adaylarının hem birinci tur hem de ikinci tur mikro-öğretim sürecine hazırlık ve uygulama aşamalarında öğrencilerin bireysel özelliklerine, öğrenme stillerine ve kavram yanılgılarına dikkat etmeye çalıştıkları gözlemlenmiştir. Öğretmen adaylarının yarısı hem birinci tur sonunda hem de ikinci tur sonunda yeni kavram yanılgısı ve öğrenme zorluları öğrendiklerini belirtmişlerdir (Bakınız Tablo 16). Mikro-öğretimlerini planlayan adayların hazırlık aşamasında öğrencilerinin sahip olabilecekleri kavram yanılgısı ve öğrenme zorluklarını göz önünde bulundurdukları görülmektedir. Özellikle ikinci tur sonunda yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlar sonucunda adayların neredeyse hepsi kavram yanılgısının öneminin farkına vararak uygulamalarında kullanmaya dikkat etmişlerdir (Bakınız Tablo 14). Bunun yanı sıra mikro-öğretim süreçlerinde özellikle ÖA1 ve ÖA5 öğrencilerin öğrenme zorluklarının ders anlatımı için çok fazla önem arz etmediği inanışıyla mikro- öğretimlerinde öğrenme zorluklarını kullanımına önem vermemişlerdir. Ancak ikinci tur sonunda bu öğretmen adayları öğrenme zorluklarının öneminin farkına varmışlar ve uyguladıkları mikro-öğretimlerinde değiştirilmesi/geliştirilmesi gereken bölüm olarak öğrenme zorluklarını işaret ettiklerinden süreç sonunda öğrenme zorluklarının öneminin farkına vardıkları tespit edilmiştir (Bakınız Tablo 28). Böylece tüm adaylar hem kavram yanılgısı hem de öğrenme zorluklarının öneminin farkına varmışlardır. Öğrencilerin öğrendikleri olgular ve kendi yaşamları arasında bağlantılar kurarak anlamlı ve kalıcı öğrenmeler sağlayabilmesi için mevcut kavram yanılgılarının giderilmesi öğretim için önemli bir yere sahiptir (Erduran-Avcı, Kara ve Karaca, 2012). Bu nedenle öğretmen adaylarının kazanmış oldukları bu farkındalık ile ileride iyi birer öğretmen olmaları için sahip olmaları gereken temel özelliklerden birine sahip oldukları söylenebilir. Nitekim PABEM modeli ile alanyazından kavram yanılgısı, öğrenme zorlu gibi çeşitli bilgilere ulaşmayı öğrenen ve bu bilgilerin öneminin farkına varan öğretmen adaylarının hem gelecek yıldaki öğretmenlik uygulaması derslerinde hem de ileride öğretmen olduklarında derslerini bilimsel bir çerçeve doğrultusunda yapılandırılmaları öğrencilerinin öğretimi üzerinde pozitif etkiler bırakacağına inanılmaktadır.
PAB’ın boyutlarından biri olarak karşımıza çıkan öğretim programları bilgisi, öğretimin planlanmasına öğreticiye rehber niteliği taşımaktadır. Yapılan çalışma kapsamında adayların kimya öğretim programını kullanırken mikro-öğretim esnasında doğrudan kullandıkları hususları göz önünde bulundurdukları tespit edilmiştir. Yani genel olarak planlamalarını yapabilmeleri için kazanıma ihtiyaçları olduğu için kazanımlarını belirlemek ve önceki konunun tekrarını yapmak, sonraki konu ile konuyu bağlayabilmek amacıyla önceki/sonraki konunun ne olduğunu öğrenmek için programdan faydalanmışlardır. Ancak dolaylı olarak işe koştukları değer, tutum ve becerileri
programdan bakarak kazanımlarına uygun olarak derslerini planlamak yerine ders planı hazırlarken sürekli kullandıkları değer, tutum ve becerileri dikkate aldıklarını ifade etmişlerdir. Bu aşama ile ilgili öğretmen adayları serbest bırakılmış ve detaylı bir rehberlik sağlanmamıştır. Sadece planları içerisinde yer verip vermedikleri kontrol edilmiştir. Ancak zamanlama konusunda ve farklı sınıf düzeylerinde işlenen konular ile ilgili adayların programdan yararlanması hususunda gerekli geri bildirimler verilmiştir. Buna rağmen adayların çoğu zamanlamalarını planlama ve seçtikleri kazanımların farklı sınıf düzeylerindeki bağlantılarına bakmayı tercih etmemiştir. Bunu da bazı adaylar zaten programı az çok bildikleri için gerek duymadıkları şeklinde ifade etmişlerdir (Bakınız Tablo 19). Karmaşık bir sistem olan insan beyninin yapısını duygu, düşünce ve eylem bütünlüğü oluşturmaktadır. Bu nedenle öğretimin planlanması ve uygulaması aşamasında sadece bilişsel yapıya değil duygulara da yer vermek önemlidir (MEB, 2018). Bilgi, beceri ve tutumun öneminden bahseden ancak uygulama söz konusu olduğunda tutum ve davranışları planlama hususunda daha geleneksel bir öğretim yaklaşımını benimseyen öğretmen adaylarına daha fazla rehberlik sağlanması durumunda bu noktadaki eksikliklerinin giderileceğine inanılmaktadır. Ayrıca sarmal ve bütünleşik bir yapıya sahip olan kimya dersi öğretim programından yararlanılırken farklı sınıf düzeyindeki kazanımların ilişkilerine dikkat edilmesi eksik ve yanlış öğrenmelerin önüne geçme hususunda öğretmenler için rehber niteliği taşımaktadır. Bu noktada öğretmen adayları, programa hâkim olduklarını düşünmeleri nedeniyle öğretim programının sınıf düzeyleri arasındaki ilişkiyi kontrol etme noktasında eksik kalmışlardır. Aşırı olarak değerlendirilecek bu öz-yeterlik algısı zaman zaman kazanım içeriklerini yanlış yorumlamalarına neden olmuştur. Yine düzenli dönütler ve rehberlikler sağlanarak öğretmen adaylarına bu davranış biçiminin alışkanlık haline getirilebileceğine inanılmaktadır.
PAB’ın bir başka boyutu olan strateji bilgisi öğretmenin sahip olduğu bilgiyi etkili olarak öğrencisine aktarmasının yollarını göstermektedir. Çalışma kapsamında irdelendiğinde öğretmen adayları her iki mikro-öğretim uygulaması için de genel olarak en çok bildikleri ve yeterli hâkimiyete sahip olduklarını düşündükleri 5E modeli ve soru-cevap tekniğinden yararlanmayı tercih etmişlerdir. Farklı bir yöntem/teknik tercih etmekten kaçınan öğretmen adaylarının ön içerik gösterimleri ve son içerik gösterimleri puanları karşılaştırıldığında strateji bilgilerinin geliştiği gözlemlenmektedir (Bakınız Tablo 3,6). Yalnızca bir grup ikinci tur mikro-öğretim uygulaması sırasında TaTGA yöntemini kullanmayı tercih etmiş ancak seçtikleri kazanımlarının içeriklerini tam olarak almadıkları ve TaTGA’nın aşamalarını uygun olarak planlayamadıklarından dolayı yöntemi etkili kullanamamışlardır. Yapılan geniş grup toplantısı ile adaylara TaTGA’nın aşamalarının yanlış kullanıldığı ve kazanımın tam kullanılması gerektiği ile ilgili yönlendirmeler yapılarak
müdahale edilmeye çalışılmış ancak adaylara doğrudan bilgi aktarımından kaçınılmış ve sorgulayarak doğruya ulaşılmaları beklenmiştir. Ancak adaylar belirlenen eksiklerinin farkına varamamış ve ikinci kez hazırladıkları içerik gösterimlerinde gerekli düzenlemelerde bulunamamışlardır. Mikro-öğretim uygulamaları sonucunda adaylara eksiklikleri direkt olarak söylenmesine ve TaTGA ile bütünleşmiş biçimde 5E modelini de kullanabilecekleri ifade edilmesine rağmen ikinci tur yarı yapılandırılmış mülakatı sonunda adaylar eksiklikleri olduğundan TaTGA yöntemini değiştirerek 5E modelini kullanmak istediklerini ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarının bu tutumları, onların yeni öğrenme ve eksiklikleri giderme konusunda ısrarcı olmadıkları ve en iyi bildikleri stratejileri kullanmaya meyilli oldukları sonucunu desteklemektedir. İyi bir öğretmen olabilmek için alan bilgisi açısından donanımlı olmak yeterli değildir. Bununla birlikte öğretmenin öğrencilerine konuyu nasıl aktaracağını sorgulaması ve gerekli öğretim yöntemleri bilgisine de sahip olmaları gerekmektedir (Işık, Çiltaş ve Baş, 2010). PABEM modelinin adayların kullandıkları yöntemleri geliştirme anlamında etkili olduğu açık olmasına rağmen hem öğretmen adaylarının görüşlerinden hem de gözlemler yolu ile elde edilen veriler sonucunda adaylarının farklı öğretim yöntemlerini kullanma hususunda çekimser oldukları tespit edilmiştir. Bunun nedeninin adayların yöntem bilgilerine güvenmemelerinden kaynaklı olduğu düşünülmektedir. Her ne kadar öğretmen adaylarına Kimya Öğretimi I dersi kapsamında farklı yöntemlerin tanıtımı küçük uygulamalar kapsamında yapılıp, planlar hazırlatılıp, bu planları ile ilgili gerekli dönütler verilse de adayların kendilerine güvenmeleri için daha kapsamlı uygulamalara ve bu konuda desteklenmeye ihtiyaçları oldukları düşünülmektedir.
PAB’ın son boyutu olan ölçme-değerlendirme bilgisi açısından bakıldığında ise adayların son içerik gösterimlerine göre ön içerik gösterimi değerlendirme puanlarının daha yüksek olduğu dolayısı ile de PABEM modeli ile katılımcıların bu becerilerinin geliştiği görülmektedir (Bakınız Şekil 4). Araştırma sonuçları performans değerlendirmesi, süreç değerlendirmesi ve özetleyici değerlendirme kapsamında incelendiğinde, diğer değerlendirme biçimlerine göre özetleyici değerlendirme bakımından daha iyi olan adayların PABEM uygulaması ile daha da yetkin hale geldikleri tespit edilmiştir (Bakınız Tablo 3 ve 6). Biçimlendirici değerlendirme bakımından ise özellikle ön içerik gösterimlerindeki puanları çok kötü olan adayların son içerik gösterimlerinde biçimlendirici değerlendirme puanlarının neredeyse iki kat arttığı belirlenmiştir (Bakınız Tablo 3 ve 6). Genel olarak değerlendirildiğinde ise alanyazın taraması sonucunda da karşılaşıldığı gibi öğretmen adaylarının alternatif ölçme-değerlendirme yöntemlerini ders anlatımlarına yansıtamadıkları sonucuna ulaşılmıştır (Baştürk ve Dönmez, 2011).
Adaylarla gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış mülakatlar ve yansıtıcı forma verdikleri cevaplar göz önüne alındığında, çoğu öğretmen adayının süreç içerisinde değerlendirme becerileri bakımından kendilerindeki pozitif yöndeki gelişimin farkında oldukları belirlenmiştir. Adaylar performans değerlendirmesi, süreç değerlendirmesi ve özetleyici değerlendirmeyi ikinci tur mikro-öğretimde birinci tur mikro-öğretime göre daha etkili bir şekilde kullandıklarını ifade etmişlerdir (Bakınız Tablo 23). Mikro-öğretim yönteminin öğretmen adaylarının ölçme-değerlendirme bilgilerini geliştirdiği bilinmektedir (Karaman ve Şahin, 2017). Ancak bu etkin gelişim düzeylerine rağmen adaylara mikro-öğretim sürecinde değiştirmek ya da ekleme yapmak istedikleri bölüm(ler) sorulduğunda öğretmen adaylarının yarısının değerlendirme bölümüne odaklandıkları görülmektedir (Bakınız Tablo 28). Bunun nedeni değerlendirme bilgisinin kapsamlı bir beceri türü olması olabilir. Yapılan çalışma sonucunda öğretmen adaylarının değerlendirme açısından ciddi bir gelişim gösterdikleri daha çok alternatif ölçme değerlendirme araçlarından yararlanma, performans değerlendirmesini doğru zamanda kullanma, süreç değerlendirmesi ve özetleyici değerlendirme için daha etkili sorular sorma gibi konuları pratik yaptıkça ve rehberlik sağlandıkça daha iyi öğrendikleri görülmüştür. Bu nedenle adayların zaman içerisinde kendilerine güvenleri artarak değerlendirme konusunda kendilerinde gördükleri eksikliklerini hızlıca gidereceklerine inanılmaktadır.
Sonuç olarak PAB’ı geliştirmenin ve iyileştirmenin temel şartı öğretmen adaylarının konu bilgisini ve pedagoji bilgisini geliştirerek onlara sınıf içerisinde nasıl etkileşime girilmesi gerektiğini öğretmektir (Nilsson, 2008). İçerik gösterimi PAB’ın alt boyutlarının hepsini kapsaması bakımından öğretmen adaylarının eğitiminde kullanılan etkili bir plandır. Araştırma süreci boyunca bireysel ve grupla içerik gösterimi hazırlatılan öğretmen adaylarının pozitif yönde gelişim gösterdikleri tespit edildiğinden PABEM’in PAB’ı geliştirmesi bakımından etkili bir model olduğu belirlenmiştir.
PABEM modelinde rehberlikler, mikro-öğretim uygulamaları ve grup çalışması gibi birden fazla uygulamanın birbirine bütünleşik biçimde kullanılmasıyla kuramsal bilgi ve pratiğin iç içe geçtiği sınıf ortamı (Kapucu, 2012) oluşturulmaya çalışılmıştır. Böylece adayların PAB’larının geliştirilmesinin daha etkili ve kolay olacağı düşünülmüştür. Çalışma planlanırken öğretmen adaylarının grup çalışmalarını düzenlemek adına pek çok açıdan destek olunmaya çalışılmıştır. Çünkü sınıf içinde işbirlikçi çalışma gerçekleştirmek sadece grupları oluşturmak ile sınırlı değildir. Aynı zamanda öğrenenlere akranlarının tecrübelerinden de faydalanabilecekleri ortamlar hazırlanmalıdır. Aksi takdirde öğrenenler gruplar içerisine sıkışıp kalarak sınıf içinde istenmeyen gruplaşmaların oluşmasına yol açabilir (Kapucu, 2012). Grup rehberlikleri sayesinde öğretmen adayları hem konunun uzmanı olan araştırmacı tarafından olumlu ve olumsuz dönütler alarak planlarını ve
öğretimlerini düzenleme fırsatına sahip olmuşlar hem de akranları ile işbirliği yaparak yeni fikirler ortaya koymuşlardır. Ayrıca adaylar grup rehberlikleri sayesinde araştırmacının akranlarına yaptıkları dönütlere şahit olduklarından birçok durumu analiz etme şansına da sahip olmuşlardır. Dahası meslektaş gözleminin öğretmenler arası işbirliğinin artmasına, öğretmenlerin mesleki gelişimlerine, özgüvenlerinin ve öz farkındalıklarının artmasına katkı sağladığı bilindiğinden (Bozak, Yıldırım ve Demirtaş, 2011) işe koşulan mikro- öğretim uygulamaları ile adaylara akranlarını gözlemleme, onların uygulamalarından çıkarımlarda bulunma ve araştırmacı tarafından verilen dönütleri kendi gelişimleri doğrultusunda kullanabilme fırsatı tanınmıştır. Bu şekilde Kapucu’nun (2012) çalışması sonucunda değindiği önerilerindeki gibi adaylara öğrenmeyi öğreten yöntem ve araçlar işbirliğini destekleyici nitelikte bir arada kullanılarak yapılandırılmıştır.
5. 2. Kimya Öğretmen Adaylarının Pedagojik Bilgi Bakımından
Gelişimlerine Yönelik Tartışma
Etkili bir kimya öğretimi gerçekleştirilebilmeleri için öğretmenlerin ve/veya öğretmen adaylarının alan bilgisinin yanında yeterli PB’ye de sahip olmaları gerekmektedir. PB sınıf yönetimi, etkili iletişim, soru sorma davranışları ve zamanı etkili kullanabilme gibi bileşenlere sahiptir. Öğretmen adaylarının pedagojik açıdan gelişimlerini yorumlamak adına mikro-öğretim ders gözlem formlarındaki PB puanlarına bakıldığında ÖA3’ün sözlü iletişim puanı dışında tüm adayların pedagojik bilgi puanları alınabilecek maksimum puana yakın değerde olduğu görülmektedir (Bakınız Tablo 29). Ayrıca ikinci turda mikro- öğretim gerçekleştiren ÖA5, ÖA6 ve ÖA7’nin birinci turda mikro-öğretim gerçekleştiren ÖA1, ÖA2 ve ÖA3’e göre pedagojik bilginin tüm alt boyutları açısından daha yüksek puanlar aldıkları tespit edilmiştir. Her ne kadar bazı öğretmen adayları özellikle mikro- öğretim uygulaması için arkadaşlarının gerçekleştirdikleri uygulamanın mesleki gelişimlerine katkı sağlamadığını ifade etseler de bunun nedeni olarak ikinci turda anlatım yapan adayların arkadaşlarının yaptıkları hatalardan ders çıkarmaları ve yine arkadaşlarının gerçekleştirdikleri olumlu durumları kendilerine örnek almaları olduğu düşünülmektedir. Nitekim bununla ilgili olarak ÖA6 birinci yarı yapılandırılmış mülakat sonunda “Mikro-öğretim tekniği daha çok kişinin kendisine yöneliktir. Demek istediğim şu Ö2 için yaptığımız mikro-öğretim tekniğinin bana katkısı olmadı. Ben zaten onu izlemiştim. Tekrar izlediğimde çok bir şey değişmedi ama kendimde olsaydı sonuçta insan anlatırken kendini bilmiyor tekrar olarak izlediğimde kendime öz eleştiri yapabilirdim.” yorumunda bulunmasına rağmen ikinci tur yarı yapılandırılmış mülakat sonunda “Arkadaşlarımızın
kendimce, ondan sonra kendi kafamızca bir düzenleme yaptık.” yorumunda bulunarak
rubrik hazırlama konusunda arkadaşlarını gözlemleyerek değerlendirmesine şekil verdiğini ifade etmiştir (Bakınız Tablo 27). ÖA4 ve ÖA8 arasındaki puan durumu incelendiğinde ise beklenenin aksine birinci turda ders anlatımı gerçekleştiren ÖA4’ün sınıf yönetimi alt boyutu için puanı ÖA8’e göre daha yüksekken, sözlü iletişim alt boyutu için puanları eşit olmasına rağmen puanlar yüksek seviyede olduğundan herhangi bir olumsuzluk söz konusu değildir. Sözsüz iletişim ve soru sorma davranışları boyutları için ise ÖA8’in puanı ÖA4’e ve diğer arkadaşlarına nazaran daha yüksektir. Bu nedenlerden dolayı öğretmen adaylarının pedagojik bilgi birikimleri süreç içerisinde pozitif yönde geliştiği sonucuna varılmıştır. Gözlem formu aracılığı ile elde edilen bu sonuçlar öğretmen adaylarının kendilerini değerlendirdikleri yansıtıcı form ve yarı yapılandırılmış mülakatlardan elde edilen görüşler ile de örtüşmektedir. Adayların sınıf yönetimi ile ilgili ifadeleri incelendiğinde, birinci tur mikro-öğretim uygulaması sırasında adaylar grup çalışmasından ve etkinliklerden kaynaklı oluşan rahatsız edici olmayan seslerden bahsederken ikinci tur mikro-öğretim uygulamasında da grup çalışmaları yapılmasına karşın hiçbir aday bu şekilde oluşan herhangi bir ses kirliliğinden bahsetmemiştir. Bu nedenle öğretmen adaylarının sınıf yönetimlerinin ikinci tur mikro-öğretim uygulamasında birinci tura göre daha etkili olduğu ve zaman içerisinde bu yeterliliklerinin geliştiği görülmektedir (Bakınız