De acordo com DEB (1997), o processo educativo deve passar por várias fases, interligadas, que se vão sucedendo e aprofundando o que pressupõe observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular.
Observar as crianças e o grupo de 20 crianças, na faixa etária dos três anos, foi uma etapa fundamental, que permitiu à discente, através dos instrumentos já referidos atrás, recolher informações sobre as capacidades, interesses e dificuldades das crianças, que lhe permitiram delinear o PCA e as perspectivas educacionais para o grupo de crianças. Este PCA levou em conta o projecto “Optimist” que orienta a prática pedagógica do Colégio Planalto Infantil e que consiste numa metodologia que promove de modo intencional uma grande estimulação das crianças em várias áreas, tentando prevenir
dificuldades de aprendizagem futuras, assim como dá um especial enfoque à formação humana das crianças.
O planeamento diário e semanal das actividades foi sempre feito considerando o PCA, assim como três outros aspectos: O primeiro, tentando ir para além do já bastante estimulante e variado projecto “Optimist”, ao empenhar-se em diversificar o tipo de actividades, de estratégias e de materiais utilizados, de modo a motivar e desafiar as crianças para as suas propostas. O segundo, considerando as áreas nas quais pensava ter mais dificuldades em criar actividades estimulantes: na área da Expressão Plástica, pois possuía muito pouca formação académica e experiência nesse âmbito, e na área do Conhecimento do Mundo, pois considerava difícil implementar estratégias estimulantes e diversificadas, com actividades com o grau de dificuldade adequado para crianças da faixa etária considerada. O terceiro e último aspecto, e bastante importante, o facto de só ter meia hora de intervenção com as crianças. Todos estes aspectos contribuíram para uma reflexão sobre as intenções educativas e o modo de as concretizar, considerando os constrangimentos/desafios atrás expostos.
No que concerne à acção, a estagiária conseguiu concretizar todas as actividades a que se tinha proposto, com materiais sempre antecipadamente preparados, e adicionalmente em alguns casos conseguiu incluir propostas imprevistas que surgiram, das crianças e por vezes da educadora, ao longo das suas intervenções. Sentiu no entanto algumas dificuldades, que se traduziram em alguns casos em actividades menos bem sucedidas. Uma delas foi o curto espaço de tempo de que dispunha, que não lhe permitia desenvolver actividades mais longas e com continuidade ao longo da manhã,
ao contrário do que sucedeu por exemplo num dos dias sem projecto “Optimist”,
referido no ponto 1.5., em que pôde elaborar com as crianças um folar da Páscoa, a respectiva receita para afixar e divulgar aos pais, e ainda embalar para levar para casa no final do dia, dando às crianças a ideia de articulação entre as actividades. Outro aspecto, relacionado com este, refere-se ao tempo em estágio que se resumia a duas manhãs e que parecia descontextualizar as actividades realizadas, mais do que a referida meia hora de intervenção. O facto de não estar todo o dia, nem ao longo de toda a semana, não permitia avaliar em que medida as aprendizagens evidenciadas ao longo das actividades, tinham ficado devidamente consolidadas, ou mesmo conseguir inter- relacioná-las com outras actividades realizadas pela educadora.
No entanto, o aspecto de tempo curto, quase cronometrado, representou para si duas vantagens importantes: a primeira fez com que tivesse de se empenhar bastante na gestão do tempo e a segunda fez com que o resto da manhã fosse destinado a observação directa e reflexão sobre as práticas da Educadora Cooperante, o que representou para si momentos fundamentais e insubstituíveis de aquisição de conhecimentos quanto a estratégias, actividades, técnicas, organização da sala, do grupo e do tempo, que de outro modo não teria adquirido.
Segundo Alarcão e Roldão (2009), o envolvimento pessoal é fundamental na construção da profissionalidade, não no sentido de individualismo, mas emergindo da partilha de experiências e saberes, como elemento formativo basilar. Na formação contínua esta dimensão é referente ao trabalho de equipa, mas na formação inicial das educadoras-estagiárias, esta aparece associada ao apoio e exemplo das educadoras cooperantes, e à influência do “feedback” gerado na interacção.
A intencionalidade do educador pressupõe tomar consciência da acção para ir adequando o processo às necessidades das crianças e do grupo, assim como à sua evolução, ou seja, avaliar a acção e os seus efeitos. De acordo com a circular nº4/2011 de 11 de Abril, a avaliação em EPE é um processo formativo, mais centrado nos processos do que nos resultados finais, que se baseia na observação contínua da criança e do grupo, dos seus progressos, como suporte à planificação e reajuste da acção educativa. Segundo Braga et al. (2004) a função da avaliação é essencialmente de auto- regulação, para se analisar o que está a correr bem ou mal e, a partir daí introduzir melhorias no próprio processo de ensino/aprendizagem.
No que respeita à avaliação das competências das crianças, foi utilizada no início e no final do ano uma “check-list” que permitiu concluir a progressão destas ao nível curricular e psicossocial.
Ao longo do estágio realizou semanalmente uma auto-reflexão e auto-avaliação sobre as suas práticas, reflectidas no seu portefólio de estágio. Estas permitiram-lhe concluir que todas as crianças participaram com entusiasmo nas actividades propostas, com excepção de algumas intervenções em que a actividade desenvolvida não foi adequada à faixa etária, quer por falta, quer por excesso, no nível de exigência requerido, quer as estratégias utilizadas se revelaram inadequadas, por necessitarem de grandes tempos de atenção, serem demasiadamente expositivas ou pouco estimulantes. Como já foi referido a gestão do tempo foi também em alguns casos um
constrangimento, que não permitiu desenvolver a actividade como previsto, o que fez
por vezes com que a discente “acelerasse o ritmo”, concentrando-se em conseguir
concluir as actividades previstas dentro do tempo. Esta situação levou algumas vezes a que não conseguisse observar as crianças e as suas reacções, motivando um controlo inadequado do grupo, ou mesmo perda total de controlo, que levou a que tivesse de intervir na sua resolução.
A discente tem ainda consciência de que em alguns momentos de insegurança, utilizou estratégias repetidas, por saber previamente do seu sucesso em termos de interesse das crianças e de gestão adequada do tempo reduzido que tinha para cada actividade.
No que respeita à comunicação e articulação com os restantes membros da comunidade educativa, a discente manteve sempre uma excelente relação de cooperação com todos, apostando no trabalho em equipa, à excepção dos pais, com quem apenas contactava de modo muito breve no acolhimento das crianças.
Este Estágio foi essencial para ver como a prática se articula com a teoria, assim como a perceber que o trabalho de equipa é fundamental para um bom ambiente educativo e a articulação das funções de cada elemento da comunidade educativa, da Educadora à Auxiliar, às colaboradoras do refeitório, até aos Pais, todos são importantes na educação e formação das crianças.
Neste momento, se pudesse voltar atrás no tempo, com a experiência que adquiriu ao longo de todo o ano lectivo e o nível de conhecimento do grupo que obteve, certamente reformularia parte das actividades que foram previstas e/ou realizadas, na medida em que iria utilizar (ou adequar) as estratégias que atesta serem aquelas que mais impacto e melhores resultados teriam nas crianças, ao nível do desenvolvimento das competências previstas, da sua valorização e motivação. Segundo Fisher in Siraj-
Blatchford (2004, p.3) “O educador reflecte sobre a avaliação do planeamento e do
ensino que lhe permite identificar, neste processo de auto-avaliação, as suas próprias áreas de desenvolvimento pessoal e profissional, que se analisadas com o devido rigor, conduzirão a alterações que beneficiarão as crianças nos seus planeamentos futuros, de modo a fazer o próximo ciclo ainda melhor”. E articulando com a investigação que realizou sobre o ensino da matemática no ensino pré-escolar, na caracterização do seu “dilema”, posterior à realização do estágio, iria certamente dar outro rumo às
intervenções nesta área, que lhe permitissem comprovar as leituras que fez, com um número mais elevado de intervenções.
Até agora tudo o que foi referido, poder-se-ia articular com o DL nº240/2001 referente ao Perfil Geral de Desempenho do Educador de Infância e do Professor do 1º Ciclo, no que se refere às suas primeiras três dimensões: profissional, social e ética; de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; da participação na escola e de relação com a comunidade.
Referindo-se à quarta e última dimensão, de desenvolvimento profissional ao longo da vida, a discente considera que o estágio lhe permitiu comprovar a necessidade de uma permanente reconstrução do conhecimento, pessoal e profissional, só possível através de uma prática auto-reflexiva, pesquisas, muitas leituras, acções de formação contínua e partilha de saberes e experiências com os pares.
Terminado o estágio em ensino pré-escolar, a discente considera que esta etapa foi bastante enriquecedora mas não está finalizada, que se encontra num processo contínuo, que requer tempo, dedicação e aprendizagem permanente ao longo da vida. Segundo
Arends (1999, p.19) “Tornar-se competente, não interessa em qual actividade, leva
muito tempo” pois aprender a ensinar é um processo de aperfeiçoamento e crescimento,
que se desenvolve ao longo de toda a vida, durante o qual se vai gradualmente
descobrindo um estilo próprio, através de reflexão e pesquisa críticas”.
A discente considera ainda que o estágio na valência de pré-escolar foi importante,
no sentido de lhe permitir visualizar uma “continuidade educativa” com o estágio na
CAPÍTULO II – PRÁTICA DO ENSINO SUPERVISIONADA III