Qualquer projeto de investigação-ação compreende momentos de trabalho distintos, sendo que no projeto desenvolvido no âmbito do 4.ºA identificaram-se três
fases: fase de diagnóstico e condução do problema, fase de intervenção, e fase de análise e aferição de resultados.
Quadro 7
Fases da investigação-ação realizada no âmbito da turma do 4.ºA
Outubro Novembro Dezembro
Semanas 2* 3 4 1 2 3 4 1** 2 3 4 1ª Fase Diagnóstico e condução do problema 2ª Fase Intervenção 3ª Fase Revisão e análise de resultados - - - - - - - -
*Início do estágio na turma de 4.º A **Finalização do estágio na turma de 4.ºA
Legenda:
1ª Fase
Diagnóstico e condução do
problema
Identificação de questões de investigação Definição da problemática
Revisão literária
Definição da metodologia de investigação Definição de estratégias de intervenção
2ª Fase Intervenção Implementação de estratégias Recolha de dados 3ª Fase Revisão e análise de resultados Organização de dados Aferição de resultados Discussão e apresentação de resultados
A primeira fase de projeto de investigação-ação centrou-se na observação participada no seio da turma de 4.º ano. Durou cerca de 4 semanas, tendo em conta que deviam ser colmatados objetivos desde a identificação de uma problemática, à definição de estratégias de intervenção que melhor se adequassem à turma e ao contexto em que estava inserida, procurando respostas à questão formulada. Esperava-se retirar conclusões a nível dos comportamentos individuais dos alunos e em relação com o outro (colega, professor e restante comunidade educativa), as disponibilidades materiais e institucionais que lhes eram apresentadas e possíveis desafios, e dificuldades de
aprendizagem. A partir da análise destes aspetos basilares do núcleo social escolar, foi possível problematizar e definir estratégias adequadas de investigação e intervenção para otimizar as aprendizagens.
Num segundo momento, foram implementadas as estratégias escolhidas para responder ao problema colocado. Esta fase foi a ligação em que o observador aplicou o que teorizou através da revisão literária e recolheu dados para comparar com as proposições de autores pesquisados. As estratégias que foram implementadas, neste caso, passaram pela diversificação dos grupos em aprendizagem cooperativa e momentos de autorreflexão para estimular a confiança que é a base para a convivência com o outro.
A recolha de dados foi realizada a partir de registo fotográfico para documentar as atividades e reações dos alunos perante as mesmas, procedendo igualmente a um registo escrito em forma de diário de bordo, posterior à mesma, onde se refletiu sobre o que aconteceu, quais os objetivos atingidos, em análise com os objetivos propostos. A utilização desta metodologia investigativa, para o docente, permite, de acordo com Berken, mencionado por Zabalza (1994a), refletir sobre o que experienciou e viu experienciar, refletindo sobre a sua prática e adequando-a através de alternativas metodológicas. O professor, como investigador, contribui para o desenvolvimento da didática como nos afirma Zabalza (1994a) “Profissional é aquele que sabe o que faz e por que o faz e, além disso, está empenhado em fazê-lo da melhor maneira possível.” (p.31). Aqui subjaz o principal objetivo que move o docente a registar o que faz e refletir sobre as consequências dessa ação no processo educativo.
A última fase de investigação-ação incluiu a revisão e análise dos resultados obtidos na fase imediatamente anterior. Pretenderam-se observar mudanças a partir das estratégias adotadas para responder ao problema. Ao se preverem os comportamentos que iriam ser observados, os alunos deveriam tornar-se capazes de agir habilmente a nível social, recordando o conceito enunciado como as ações para se ser socialmente aceite. Ou seja, através do trabalho cooperativo, discussões em grande grupo e jogos de autoconfiança, os objetivos passaram pelo engrandecimento dos valores de segurança e confiança para partir em relação com o outro, valorizando-o e respeitando-o, o que deveria fortalecer as competências socias e, consequentemente, as relações no seio da turma.
Numa análise ao cronograma, denota-se que esta fase não foi concluída, visto que a fase de implementação de estratégias, por ser de curta duração, não permitiu aferir
resultados. Por isso, apenas se procedeu à organização dos poucos dados retirados a partir das atividades implementadas, tornando-se pouco conclusivos. Daí que a aferição e discussão de resultados não estejam presentes no cronograma.
Portanto, toda a ação pedagógica decorreu segundo as fases enunciadas por forma a se obterem melhorias visíveis, num espaço temporal mais alargado, relativamente à otimização das competências sociais, relevando que as atividades foram programadas para irem ao encontro desse objetivo primordial da relação humana e estruturação de personalidade.
5.5.1 Análise às Questões de Investigação-Ação Levantadas
Tendo em conta as técnicas e ferramentas para recolha de dados e a sua análise pela utilização de variados autores, mais precisamente relativamente aos conceitos- chave explanados – competência social e trabalho cooperativo – assim como a referência de que a investigação avalia o processo do observador participante desde a indicação de problemáticas, denota-se que a investigação qualitativa patente tem caráter válido para o grupo em questão. No entanto, esta validade aplica-se apenas à análise de dados e resultados escassos, visto que a presença do investigador foi de curta duração, impossibilitando a identificação de estruturas modificadas perante as estratégias implementadas e, consequentemente, a conclusão resultante dos dados recolhidos.
De qualquer modo, conjeturando o que foi observado, de forma restrita e dirigida para a turma em questão, os alunos mais tímidos e menos ativos, através dos diálogos constantes em grupo com o objetivo de iniciar conteúdos, formulassem mais opiniões. O simples facto de se dar oportunidade a que todos digam o que pensam ou sabem estimula a vontade de ouvir o que o outro sabe e valoriza o que cada um tem para oferecer a este nível, utilizando o diálogo em grande grupo como estratégia de promoção para aceitação do contributo de todos. O tempo não se perde, pelo contrário, ganham-se atitudes e graus de autoestima imprescindíveis para a participação ativa dentro e fora da sala de aula. Assim, os jogos para a promoção da autoestima como “As minhas qualidades” e “Somos 100% inteligentes!” denotaram momentos intimistas e de valorização do outro enquanto mais do que aluno, enquanto pessoa que sente; assim como a alegria pela resposta valorativa dos colegas em relação a si próprio.
Relativamente aos trabalhos conjuntos de pares, existiram dinâmicas muito distintas. Ainda que os alunos estivessem habituados a este tipo de trabalho, muitos deles aproveitavam para copiar as produções ou esperavam pela resposta corrigida no
quadro enquanto falavam com o seu par. Se, num primeiro momento não existia cooperação efetiva, a junção de pares de acordo com critérios de diferenças no progresso da atividade proposta, permitiu que um aluno que já havia avançado e compreendido o exercício, auxiliasse outro nesse percurso, com níveis de colaboração bem visíveis. A partir destes momentos, o constante recurso aos trabalhos em grupos de três a quatro elementos como estratégia de aprendizagem cooperativa, ao longo do estágio pedagógico, permitiu o crescimento de competências de valorização e democraticidade, sendo que escreviam as ideias de todos sem pejorar opiniões, passaram a justificar as suas premissas, apresentar de forma confiante e avaliar o trabalho dos colegas com críticas construtivas e, maioritariamente positivas.
Concluindo, a investigação-ação desenvolvida permitiu a estruturação de momentos pré definidos e a conjunção de estratégias com vista ao melhoramento do ato pedagógico que influencia diretamente as aprendizagens dos alunos. As análises constantes e reestruturações de mentalidades para aceitação do outro como igual através de contactos positivos, sugerem, inicialmente, uma resposta à questão que Niza (2000) propõe aos docentes: “Os alunos são cidadãos que disfrutam do direito à palavra, ao respeito, à participação, à intimidade e à diferença como prevê para eles o Direito Português?” (p. 39). Caso exista consciência da necessidade de envolvimento do aluno perante o grupo e a sociedade, o docente não pode descurar que as aprendizagens não são direcionadas somente às áreas curriculares, mas que ocorrem primeiramente a nível da construção da personalidade individual, a partir de uma individualidade grupal determinada pelo contexto espacial e sociocultural. Estas aprendizagens que se constroem a partir do respeito determinam, então, o desenvolvimento cognitivo assente numa progressão total do aluno.