Tarihsel Yapılandırmaya Yönelik Sorular

Tarih dersinde öğrenme, çocuğun çevresinde algıladığı somut şeylerin içselleştirilmesinden çok sözlü ve kitabi öğrenme ve kanıtın sorgulanması gibi bir takım süreçleri düş gücü [imgelem] ve yaratıcılık gibi bir takım yetenekle[ri] birlikte içerir” (Dilek, 2009). Tarihsel kaynakları sorgulamaya dayalı tarih anlayışı öğrencinin tarihçinin malzemesini oluşturan tarihsel kaynaklara karşı eleştirel bir bakış açısıyla yaklaşmasını sağlar. Öğrenci tarihçinin yapılandırdığı geçmişin öznel unsurlar taşıyan geçici ve yeniden yapılandırılabilir olduğunu anlayacaktır. Tarihin sadece yeni kanıtlarla değil yeni yorumların ışığında sürekli yeniden yorumlandığına dair geniş bir tarih perspektif sahibi olacaktır.

Problem Çözme Problem bireyin rutin çözdüğü işler karşısında onu zorlayan yeni bir güçlük durumudur. Problem çözme süreci problemi tanımlama, bilgi toplama, seçenekler üzerinde düşünme ve listeleme, avantajlarını ve dezavantajlarını düşünmek seçme, çözümü uygulama, çözümün etkisini değerlendirme ve karar verme sürecinde durumu tanımlama, bilgi toplama, seçenekleri tanımlama, sonuçları tahmin etme ve kararı uygulamaya koymayı içermektedir (TEA, 1999).

Probleme dayalı öğrenme genel olarak öğrenenlerin eğitim programında istenilen davranış ve becerilerin kazandırılmasında eleştirel düşünebilme ve problem çözme becerilerini kullanabilmelerine fırsat veren “gerçek yaşam problemlerinin kullanıldığı” bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanır. Problem çözme yeteneği gelişen birey kendi yeteneğini keşfederek zihinsel ve sosyal gelişimini sağlar (Erdem, 2005, s.81).

Öğrencileri tarihsel bir sorunu çözmeye yönlendiren sorun merkezli analiz ve karar verme etkinlikleri öğrencilerin, geçmişte insanların karşılaştığı sorunları çözme yolunda dönemin sorun ve konularıyla yüzleşmesini sağlar. Eldeki alternatiflerini yeniden değerlendiren öğrenci geçmişle kurduğu tarihsel empati ile tarihsel bir perspektif geliştirerek tercih edilmemiş seçeneklerin sonuçlarının ne olacağı hakkında değerlendirmeler yapabilir. Ders kitabında yer alan mevcut sorunun çözüm yolları öğrencilerin bu konulara bireysel ilgi ve katılımını da artırır.

Tarihsel sorgulamaya, problemin tanımlanmasıyla başlanır. Öğrencilerden şu sorulara cevap aramaları istenir:

• Bu kanıtlar kim tarafından, ne zaman, nasıl ve neden yapıldı?

• Bu kanıtların gerçekliğinin, yetkinliğinin ve geçerliğinin ölçütü nedir?

• Bu kanıt, yazarın bakış açısı, geçmişi ve eğitimi hakkında neler söylemektedir? • Bu belge veya buluntunun yansıttığı olayın geçerli bir hikâyesini, açıklamasını

veya anlatısını yeniden inşa etmek için başka neler keşfetmek zorundayız? • Eldeki verilerden ne tür bir yorum çıkarılabilir ve bu veriden oluşturulan tarihsel

açıklamayı desteklemek için ne tür iddialar öne sürülebilir?

Tarihsel sorgulama, konu hakkında kanıtların yeterince zengin olduğu, olayda yer alan insanların konuşturulduğu, olayla ilişkisi olan farklı bakış açıları ve farklı geçmişlere sahip insanların çıkar, inanış ve fikirlerini yansıtan bir çalışmadır

Tarih yapma bir çalışma ürünü ortaya koyma sürecidir. Bu çalışma ürününün ortaya konulması yapılandırmacı bir tarih anlayışı çerçevesinde öğrencinin tarihsel kaynaklar üzerinde etkin bir şekilde çalışmasına, tarihsel sorgulamaya ve geçmişi bir tarihçi gibi yeniden yapılandırması için tarihsel belge ve anlatılardaki boşlukları eldeki verilerden hareketle tarihsel düş gücü/imgelem ve empati becerilerine kullanarak doldurmasına ihtiyaç duyar (Dilek, 2009). Ders kitabında yapılandırmacı bir anlayışın analizinde bu nedenle tarihsel bilgi, tarihsel sorgulamaya dayalı yazılı ve görsel kaynaklar ve beraberindeki soruların öğrencinin tarihsel düş gücünü kullanmasına temel olacak şekilde kullanılıp kullanılmamasına ve ders kitabının bu ayrıntılarla donatılıp donatılmadığı önem kazanmaktadır. Nitekim Graff “tarihsel anlamanın tarihsel imgelemin teşvik edilmesiyle ilerleyebileceğini öne sürerek resim, fotoğraf, belgeseller, tarihsel filmler gibi görsel materyallerin tarihsel imgelemin beslenmesinde tarihsel rol oynadığını belirtir”. Bu bağlamda görsel kaynakların analizine önemli yer verildi. Tarihsel düşünme becerilerini kullanmaya yönelik sorunlar tespit edilip analiz edilmeye çalışıldı. Tarihsel problemleri çözme ve karar vermeye yönelik soru ve aktiviteler tarihsel yapılandırmaya yönelik birer çalışma olarak değerlendirildi.

Tarihsel Düş Gücü/imgelem ve Empati (tarihsel duyarlılık) Geçmişin birer tarihçisi

olarak düşündüğümüz öğrencilerin farklı zaman ve yerlerde yaşayan insanların davranışlarını, yapıp ettiklerini kısaca yaşantılarını anlayıp sorgulayabilmesi için geçmişi geçmişin koşulları içerisinde değerlendirmesi gerekmektedir. Öğrencileri bu sürecin içerisine girdiklerinde karşılarına çıkan zorluk tarihsel geçmişi keşfetmede eldeki kanıtların yetersiz oluşudur. Bu durumda birer tarihçi gibi geçmişi zihinlerinde yapılandırmak için tarihsel düş güçlerini (historical imagination) veya İmgelem yeteneklerini kullanarak empati yapmaları beklenir. Tarihçilerin de geçmişi araştırmada bilimsel yöntemler kullandıklarını tarihsel durumları açıklamada verilerin sınırlı olduğu koşullarda tarihsel düş gücünü kullandıkları bilinmektedir. Bunun bir nedeni geçmişten bize kalan izlerin son derece eksik bir yapıda olmasıdır. Ortaya çıkan cevaplanamayan boşluklar karşısında tarihçi mantıksal düşünme süreçlerinin yanı sıra düş gücünü/imgelemini (durağan ve süreğen) kullanarak bu boşlukları doldurmaya çalışır. Bu şekilde geçmişi zihinsel bir etkinlikle

“empati ve düş gücünün” bazen bir arada bazen de birbirinin yerine geçecek şekilde kullanıldığını görmekteyiz (Dilek, 2005, s. 215). Empati kavramı geçmişteki insanları anlama durumunda kullanılmasıyla empati kelimesinin başına “historical” (tarihî) kelimesi eklenerek “tarihî empati” kavramı oluşturulmuştur (Lee ve Ashby, 2001, MEB, 2010). Psikolojideki empati daha çok duyuşsal alan içerisinde yer alırken tarihteki empati daha çok bilişsel bir becerinin kullanımını gerekli kılmaktadır. Çünkü geçmişte olayın nasıl olmuş ya da o kişinin nasıl davranmış olabileceğine yönelik elimizde sadece kanıtlar vardır. Tarihsel empatiyi kendi düşüncelerimizi, bilişsel becerileri ve eldeki kanıtları kullanarak oluşturabiliriz (Cairns, 1989, s.13, Akt; MEB, 2010).

Tarihî empati alanının önemli isimlerinden biri olan Foster (2001) tarihî empatinin altı özelliğinden bahsetmektedir: Birincisi, tarihî empati geçmişteki insanların davranışlarının nedenlerini anlamamıza ve açıklamamıza imkân tanıyan bir süreçtir. İkincisi, tarihî olayların kronolojik açıdan ve bağlam açısından değerlendirilmesini içerir. Tarihî empati kurarken öğrenciler, temel olayların, kişilerin ve döneme ait kültürel, ekonomik, siyasal, toplumsal, felsefî bilgilerin farkında olmalıdırlar. Üçüncüsü, tarihî empati, tarihî kanıtların değerlendirilmesine ve analizine dayanır. Tarihî kanıtlar tarihin motorudur. Onlar olmadıklarında, hatta bazı durumlarda az bulunduklarında bile tarih makinesi çalışmaz. Öğrenciler tarihî olayları daha derinlemesine anlayabilmek için, tarihî kanıtların incelemesi ve değerlendirilmesi ile ilgili alıştırmalarla baş edebilmelidirler (Akt: Safran ve Köksal, 1998). Dördüncüsü, tarihî empati geçmişte yaşanan olayların sonuçları üzerinde çalışmayı içerir. Öğrenciler olayların içyüzlerini öğrenmekten hem haz duyar, hem de bu bilgileri bilmenin yararlarını görürler (diğer tarihî olayları ve günümüz olaylarını anlama, aralarında bağlantılar kurma, tarihî karakterin yaptığı bir davranışın, sonradan başka bir olayı nasıl etkilediğini anlama). Beşincisi, tarihî empati çalışılan dönemin bugünden farklılığı kesin ve net olarak anlaşılmasını gerektirir. Tarihî empati kurarken, bugünün değerleri ile geçmişi yargılamamalıyız. Altıncı ve son olarak, tarihî empati insan davranışının farklılığına, çeşitliliğine ve karmaşıklığına saygı duymayı gerektirir (MEB, 2010).

Tarihsel bilginin oluşmasında oldukça sık başvurulan tarihsel empatinin K. Jenkins (1991) postmodern tarih yorumuna ters düştüğünü iddia etmektedir. Geçmişte yaşayan insanın düşünce ve davranışlarının bugünün sosyo-kültürel değerleriyle yoğrulan bir tarihçi tarafından tam anlamıyla bilinemeyeceğini ve yapılan değerlendirmenin öznel bir yapılandırma olduğunu iddia etmektedir. Benzer düşünceleri paylaşan Husband (1996) tarihsel düş gücünün gerçek anlamda kullanılamayacağını gerekçe olarak da günümüz insanın bireysel ve kendi rasyonel tavırlarına uygun empatik bir tutum sergileyeceğini ileri sürmektedir. Tarihsel düş gücü kullanmaya daha olumlu bakan Duckworth (1971) ise geçmişi yapılan bu yolculukta “düş gücünü” kullanmanın kendimizden uzaklaşmak “başka çağ ve ülkede yaşamış olan hayata mümkün olduğunca yaklaşmak olduğunu” ifade eder” (Akt. Dilek, 2002, s. 96, 98). Bu durum bize empatinin tarih öğretiminde kullanılması üzerinde titizlikle durulması gereken birtakım kıstasların olması gerektiğini ortaya koymaktadır. Genel olarak yapılan çalışmalar empatinin öğrencide tarihsel duyarlılık geliştirmek için kazandırılması gereken temel becerilerden biri olduğunu göstermektedir.

Perspektif Alma ve Perspektif Geliştirme Empati ile ilgili tartışılan çıkmazlardan biri de perspektif alma ile karışmasıdır. Birbirleriyle sıkı ilişki içerisinde olmaları sınırlarının karışmasına neden olmaktadır. Beddington empatik süreçte “kendini başkasının yerine koyma” ile devamındaki “olayları onların bakış açısından anlamayı” birbirinden ayırmıştır. Perspektif alma doğrultusunda ilk süreç “öznel ve duygusal” bir aşama iken ikinci aşama birinci aşamayı da içine alarak ikisini daha fazla kavramadır ve anlatımın gerçek anlamda ortaya çıktığı noktadır. Zaten Dulberg (1998) “bazı psikologların empatinin çocuğun kendi ve öteki kavramsal farkının gelişimini olgunlaştırmakta olan perspektif almanın bir parçası olduğuna inandıklarını belirtmiştir. Başka birinin perspektifinden konuşurken o insanın neden farklı şekilde davrandığını ve düşündüğünü sorup onu anlamaya çalışırız ve bakış açısını açıklamak için çaba harcarız. Bu çaba bizi karşımızdaki kişinin hislerini anlamanın ötesine perspektif alma ve daha da ilerisinde perspektif geliştirmeye götürmektedir (Kıcır, 2009, s.189).

Elton perspektif almanın tarihte yorum becerisinin ilk aşamasını ve perspektif geliştirmenin de ikinci aşamasını oluşturduğunu belirtmektedir. Bu süreci daha somut bir anlatımla ifade edecek olursak öğrenci ya da tarihçi “tarihsel duyarlılık”, “düş gücü”, “kanıtı sorgulama” ve “bilgiyi kullanma” becerilerini kullanarak geçmişe dair tarihsel bir bilgiyi yapılandırır. Yapılandırılan tarihsel bilgi bir perspektif almadır, geçmişte var olanı görmek ve anlamaktır. Devamında perspektif geliştirmeyi işaret eden bu aşamanın ikinci boyutu yapılandırılan tarihsel bilgiye kişisel yorum katmayı ifade eder. Kişi sosyo-ekonomik, kültürel tüm bilgi ve birikimiyle tarihsel bilgi üzerine yorum katarak kendi tarihsel öğrenmesini yapılandırmaktadır (Kıcır, 2009, s.190).

Elde edilen veriler nicel olanlar tablolaştırıldı, nitel olanlar tarihsel yapılandırmacı bakış açısıyla yorumlanmaya çalışıldı. Tarih öğretiminde yapılandırmaya yönelik temaların yorumlanmasında tarihsel kaynakların sorgulanması ve tarihsel düşünme becerileri üzerine temellendirilmektedir.

İş Birliğine Dayalı Öğrenme Grubu (Cooperative Learning Group) Ortak öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek ve elde edilen verimden tüm üyelerin yarar sağlaması esasına dayanan öğrenme grubudur. Öğrenci merkezli bir öğrenmede öğrencilerin düşüncelerini paylaşmada serbestlik sağlar. İşbirlikçi öğrenme eşli çalışma, beyin fırtınası, fikirlerin paylaşımı, kelimelerle ağ oluşturma (word webbing), üç basamaklı bir görüşme, yerleştirme, yapboz ve anlık paylaşımların tasarlandığı basit bir yapı olarak inşa edilmiştir. Görev dağılımı her bir bireyin çalışma sürecine katılımını sağlar. Dolayısıyla işbirlikçi öğrenmede grubun başarılı olması gruptaki her bir çocuğun da öğrenme amaçlarını gerçekleştirmede başarılı olduğu anlamına gelir. Spencer Kagan’nın da oluşan sosyal öğrenme ortamının öğrencilerin öğrenmelerini zenginleştirileceğine olan inancı yapılandırmacı yaklaşımda içeren uygulamalarda işbirlikçi öğrenmeyi temel almasına neden olmuştur (Haienen, Tuithof, 2008, s.31, 32). Bireyin yüksek düzeyde düşünmeye teşvik edilmesi ve diğer arkadaşlarıyla diyalog kurma fırsatının sağlanması öğrendiklerini yapılandırmasında destek ve açılım kazandırmaktadır.

Kobrin işbirlikçi bir öğrenmede öğretmenin önemli fonksiyonunun farkında olarak öğrencileri doğru bir şekilde işbirliğine hazırlaması gerektiğini belirtir. Öğrencilerin tarihçi gibi çalışırken öğretmenin rehberliğine, organizasyonuna ve desteğine ihtiyaç duyduklarını düşünmektedir. Öğretmenin konuyu ya da çalışmaları istenen projeyi çekici bir görünümde sunduğu takdirde öğrencilerin tarihsel çalışmalar yapmanın heyecanını duyacakları görüşündedir (Akt: Yapıcı, 2006, s.47). Çalışmamızda işbirliğini ön plana çıkaran grup çalışmalarına yer verilip verilmediği tespit edilmeye çalışıldı.

3.4.3 Ders Kitapları İçeriklerinin Sosyal Bilgiler/ Tarih Öğretim