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Ainda constituindo a categoria “formação em avaliação”, a próxima unidade de sentido que agregamos diz respeito às heranças examinatórias, vivenciadas pelos professores em seus distintos percursos, seja como estudantes ou professores, elemento importante a ser considerado na constituição das práticas.

Esse argumento da influência oriunda das heranças examinatórias é evidenciado nas falas dos docentes:

A avaliação da gente era assim, a gente reproduz a mesma coisa. Os professores passavam a avaliação assim para a gente sempre, mensalmente, aí a gente faz a mesma coisa por não ter também tempo para se capacitar em outras áreas, a gente faz a mesma coisa [...] Eu vim estudar, vim ler alguma coisa muito depois da faculdade, então a gente sempre seguia esse método tradicional, que era o que a gente estudava na escola, o que a gente via na faculdade, o que os professores faziam nas disciplinas e o que a gente via na realidade da escola quando a gente chegava [...] Os professores que tiveram uma formação mais tradicional têm uma tendência a avaliar mais tradicional (P3, P5, P23).

Percebemos que as heranças examinatórias são reconhecidas pelos educadores como uma das fortes causas para reprodução de práticas avaliativas de caráter mais tradicional. As consequências dessas vivências de outrora são reproduzidas, pois servem de referência no imaginário dos professores. Essa reprodução aparece explicitada nas afirmativas: “A avaliação da gente era assim, a gente reproduz a mesma coisa [...] a gente sempre seguia esse método tradicional, que era o que a gente estudava na escola” (P3, P5)έ

Segundo Luckesi (2002), as questões referentes a essas práticas tradicionais não ocorrem em um vazio referencial, mas são respaldadas, sobretudo, por nossas vivências recorrentes nos espaços educacionais.

Assim sendo, herdamos e replicamos inconscientemente o modo examinatório de agir na prática escolar. Mesmo tendo mudado o nome, continuamos a agir dessa forma. Dizemos que nossa prática é de avaliação, mas, de fato, praticamos exames. Nossa psique não tem referências para o

verdadeiro conceito de avaliação, mas tem para o de exames (LUCKESI, 2002, p. 18).

Referido autor (2002), ao reconhecer a forte influência desse aspecto, enumera três pontos que sinalizam a existência de nossas heranças examinatórias, que consequentemente influenciam na resistência à mudança das práticas de exames para práticas avaliativas, os quais merecem ser mencionados, quais sejam:

 a herança psicológica que trazemos por sermos herdeiros de uma longa história de abusos dos exames;

 a herança vinculada à História geral da Educação sistematizada nos séculos XVI e XVII, período em que as pedagogias jesuítica e comeniana expressaram propostas pedagógicas que configuravam os exames como modo adequado de controlar a disciplina e a aprendizagem dos alunos; e

 a herança histórico-social da sociedade burguesa, na qual os exames seletivos reproduziam o modelo burguês seletivo de sociedade, em que a liberdade e a igualdade eram postas na lei, mas não vivenciada na prática social.

Desse modo, compreendemos que elementos oriundos dessas heranças examinatórias ainda são vigentes nas práticas avaliativas, não por mera opção dos professores ou por as considerarem como melhor alternativa, mas pelo peso histórico da tradição da avaliação classificatória, reconhecida por parte dos docentes como elemento facilitador na prática.

É muito mais fácil você fazer o que já sabe do que você buscar outras formas, inclusive várias vezes a gente faz isso, eu faço isso. Tem momentos que você está atarefado com outras coisas, você acaba puxando pelo mais fácil, que é o tradicional [...] Talvez, por a gente já estar acostumado e, queira ou não queira, talvez por a gente ter sido criado nessa dinâmica nas nossas gerações, na escola essa avaliação mais taxativa, mais quantitativa de nota, e a gente sabe que a aprendizagem é uma coisa muito mais ampla (P9, P11).

Os educadores reconhecem que não descobrem nem definem as formas de como avaliar de modo isolado, mas assumem a influência do convívio com os outros na utilização dessas formas historicamente utilizadas que vão se constituindo a partir da circunvisão, denominada por Heidegger “[έέέ] ser-com os outros”, pois “É o mundo que proporciona esse encontro” (2006, pέ 175, grifo do autor), no qual

[...] a presença se mantém, de modo essencial, empenhada em ocupações guiadas por uma circunvisãoέ Em oposição aos „esclarecimentos‟ teóricos, que facilmente se impõem sobre o ser simplesmente dado dos outros, deve-se ater ao teor fenomenal demonstrado de seu encontro no mundo circundante [έέέ] A presença encontra, de saída, „a si mesma‟ naquilo que ela empreende,

usa, espera, resguarda – no que está imediatamente à mão no mundo circundante em sua ocupação (HEIDEGGER, 2006, p. 175, grifo do autor). Nessa esteira, consoante Heidegger (2006, p. 439), percebemos, portanto, a “ocupação guiada pela circunvisão”έ E o que está ao alcance, nesse “mundo circundante” (HEIDEGGER, 2006, p. 175) disponibilizado na ocupação do ato de avaliar pelo professor, não é um recurso neutro, mas mediado pelos elementos constitutivos desse mundo.

A nossa formação foi assim, a gente se acostumou, a gente não consegue quebrar paradigmas enormes, a gente não sai, a gente não abre a mente, a gente acaba pela questão mesmo do tempo, a gente não quer muitas vezes se dedicar a pensar diferente, a olhar o aluno diferente, muitas vezes a gente não se permite isso, se deixa levar mais pelas dificuldades diárias do magistério e esquece um pouco de olhar com vários olhos, porque avaliar é olhar com vários olhos, e a gente só quer ter uma visão muitas vezes. A gente não aprendeu, e se a gente não aprendeu, como é que a gente vai executar, se não foi assim com a gente, como é que a gente vai passar? [...] Eu acho que nosso professorado, todos nós temos dificuldade com o novo, então, muitos estudaram em escolas tradicionalíssimas, onde a nota era aquela prova e pronto, acabou. Então, a gente, às vezes, tem dificuldade de aceitar o novo [...] então, existe o bloqueio ao novo [...] a gente tem medo de mudar. Então, eu acho que a grande dificuldade dos professores é o medo do novo (P11, P13).

Como vimos, as respostas que vão surgindo nos dão pistas indicativas do valor das heranças examinatórias nas práticas avaliativas, pois é recorrente os professores exporem suas memórias relacionadas a um processo formativo e experiências estudantis forjadas na avaliação tradicional, inegavelmente um fator significativo a ser considerado nas práticas avaliativas nas escolas com características reprodutivistas.

Nesse sentido, é relevante considerarmos que Heidegger (2006, p. 440) nos adverte que “Todo „trabalhar‟ e pôr mãos à obra não significa vir de um nada e deparar-se com um instrumento isolado, preliminarmente dado. Ao contrário, significa provir de um mundo de obras já sempre aberto, ao se lançar mão de um instrumento”έ

Assim, o manuseio do instrumento – no caso, a avaliação – não ocorre sem interferências da circunvisão, mas é por ela influenciada, considerando que a ocupação não se dá de modo singular, isolado, já que essa ocupação é orientada em seus atos pela circunvisão. E o mais agravante é que essa vivência, com características tradicionais e seletivas no que diz respeito à avaliação da aprendizagem, não se encerra ao se ingressar nos cursos de licenciatura, como destaca Hoffmann (2001, p. 65):

[...] o modelo que se instala em instituições formadoras é o que vem a ser seguido por esses alunos quando passam a exercer a docência. Assim temos, por exemplo, a reprodução de posturas „reprovativas‟ por professores que fizeram cursos onde os índices de reprovação são bastante altos, como é o caso de algumas licenciaturas. É histórico o maior índice de reprovação de estudantes de 1º e 2º graus nas disciplinas de Matemática, Física e Química, por exemplo. Assim como são nessas áreas as licenciaturas que apresentam, também, altos índices de reprovação.

Para alguns professores, como em suas instituições formadoras as ideias eram centradas em modelos classificatórios, essas ideias acabam sendo reproduzidas, conforme se pode observar adiante:

Eu me caracterizo como bastante tradicional no sentido de eu ter que avaliar usando os métodos tradicionais. Você sabe que os professores de Matemática, enfim, você sabe que a nossa realidade aqui como professor no Ensino Médio ainda é muito limitada. Eu acho muito limitada a questão de tempo, a questão de planejamento. Então, a minha avaliação, até por conta da minha formação na faculdade, é bastante tradicional [...] aquela história de sempre desde a época que eu estudava [...] A própria universidade avalia os alunos da graduação assim, e esses alunos, quando se formam, vão avaliar os seus alunos da mesma forma que foram avaliados, ou seja, é uma cadeia. Eu tinha um professor que falava: „Vocês vão dar a aula mais tradicional do mundo, porque vocês passaram o Ensino Médio assistindo aula tradicional. Quando você chega na universidade, só tem aula tradicional, então, você vai sair daqui não dando aula tradicional? Claro que não!‟ (P3, P19)έ

Assim, percebemos, pois, que o peso proveniente desse tipo de formação é um aspecto indicado pelos professores como elemento relevante para a reprodução de práticas avaliativas tradicionais nas escolas: “A própria universidade avalia os alunos da graduação assim, e esses alunos, quando se formam, vão avaliar os seus alunos da mesma forma que foram avaliados, ou seja, é uma cadeia” (P19)έ

Além deste, outros elementos se sobrepõem como indutores das práticas avaliativas tradicionais, “[...] a gente quer que o aluno seja um número, quer que o aluno seja uma nota, porque ele vai ser avaliado assim também. O aluno vai se sujeitar a um concurso, que ele vai ter que ter uma vaga, naquela vaga tem que ter um lugar para ele” (P4). Nesse caso, é possível perceber na fala do depoente que a espacialidade não se limita somente ao componente do mundo acadêmico e escolar onde o educador atua, mas estende-se à sociedade local, que constitui o mundo circundante do professor e do aluno. Isso confirma a presença dos elementos presentes na vida fática dos docentes, no mundo fora da escola.

Ao perceber isso, o professor demonstra preocupação com a resposta que o educando precisa dar à sociedade através de um resultado e afirma que “[έέέ] ele vai ser

avaliado assim também. O aluno vai se sujeitar a um concurso, que ele vai ter que ter uma vaga” (P4)έ

Então, esses elementos que constituem o “mundo circundante” (HEIDEGGER, 2006, p. 154) dos entes (professor e aluno) não podem deixar de ser considerados. Ao revelar a visão desses mundos existentes em torno de si, o educador traz à baila a noção de circunvisão, isto é, “[έέέ] o ser-no-mundo é espacial [έέέ]” (HEIDEGGER, 2006, p. 165).

Nesse mundo circundante, há, portanto, a tensão entre o avaliar e o verificar no exercício da docência, e o professor se vê pressionado por essa tensão e nem sempre percebe o que de fato constitui e diferencia essas duas práticas.

Luckesi (2001), ao distinguir verificação de avaliação, pondera que as características da verificação, fundamentadas em exames escolares, são opostas às da avaliação, tendo em vista que a verificação opera com as seguintes características: baseia-se no desempenho final (não importa o processo, mas o resultado), é pontual (na medida em que o que vale é o resultado do momento), é classificatória (classifica o aluno em aprovado ou reprovado), é seletiva e excludente (exclui grande parte dos educandos). Já a avaliação possui as seguintes características: opera com desempenhos provisórios (no intento de subsidiar o processo de busca de melhores resultados), não é pontual (interessa o que acontece durante o processo de ensino-aprendizagem), é diagnóstica (permitindo a tomada de decisão para a contínua melhoria do processo) e é inclusiva (visando incluir o aprendiz, sem descartá-lo).

De certa forma, foi possível constatarmos que os professores têm consciência de que ainda reproduzem práticas avaliativas tradicionais vivenciadas por eles em suas histórias de vida, mas simultaneamente se ressentem da ausência de orientação pedagógica nos cursos de formação nas universidades, acerca de avaliação da aprendizagem, o que também interfere em suas práticas.

Não fiz nenhuma disciplina sobre avaliação, é a mesma coisa, você avalia do jeito que você foi avaliado na faculdade, prova escrita, prova escrita e nota, pronto [...] Outro problema é que nós professores também estamos cansados dessa maneira de avaliar que a gente enfrenta sempre e ninguém nem discute outra maneira (P19, P3).

Esses depoimentos revelam a preocupação com o modo fático engessador com o qual os professores têm que conviver. Percebem que a forma de avaliar não é correta, daí a preocupação com uma mudança de paradigma avaliativo, mas não têm

poder de provocar mudanças. Nesse passo, os depoentes traduzem o tempo que vivenciam em sala de aula, na medida em que

A análise da temporalidade da ocupação se atém, inicialmente, ao modo de atarefar-se, numa circunvisão, com o que está à mão. Depois, persegue a possibilidade existencial e temporal de a ocupação, guiada pela circunvisão, modificar-se em descoberta „meramente‟ visualizadora dos entes intramundanos, no sentido de certas possibilidades da pesquisa científica (HEIDEGGER, 2006, p. 439).

Desse modo, a preocupação inicialmente guiada pela circunvisão não permanece definitivamente inalterada, mas há falta de poder decisório do professor para introduzir mudanças a partir de pesquisas sobre as descobertas realizadas por ele próprio, abrindo possibilidades para novos usos da avaliação na prática docente.

Assim, percebemos que nem todos os docentes demonstram contentamento com a forma como avaliam, expressando sua insatisfação com afirmações como esta: “Outro problema é que nós, professores, também estamos cansados dessa maneira de avaliar que a gente enfrenta sempre [έέέ]” (P3)έ

De modo geral, os dados nos revelam que os educadores não se referiram de modo significativo às contribuições oriundas das disciplinas que abordaram o tema avaliação nos cursos de graduação; aqueles que tiveram oportunidade de cursar disciplinas específicas relacionadas a esse tema esclareceram que tal fato se deu durante as especializações.

Ante esses dados, entendemos que as ações voltadas à formação de professores, na temática avaliação da aprendizagem, caracterizam-se ou por sua inexistência ou por serem tão esporádicas que não conseguem atingir a totalidade da demanda docente, tampouco assumem um caráter de continuidade, além da superficialidade na abordagem dos conteúdos por quem vai ministrar a capacitação.

Dessa forma, intuímos que, como nos cursos que fizeram em sua formação inicial para docentes não lhes foram ofertados estudos mais direcionados para a área de avaliação, despertando seu interesse para apropriação da temática, e como em seus percursos de formação contínua esse tema também foi secundarizado, os profissionais pesquisados recorreram a mecanismos já conhecidos por eles em suas vivências, em seu “mundo circundante”, para resolver, de modo mais imediato, a ausência de formação pedagógica em avaliação da aprendizagem e os desafios advindos de sua atuação docente.

7 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS: OUTROS