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A formação de professores em cursos de educação a distância ganhou forças no Brasil a partir do ano 2000. Apesar da educação a distância ser antiga, foi somente no final da década de 1990, através da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), que essa modalidade de ensino recebeu destaque diante da necessidade de ampliação do acesso dos brasileiros ao ensino superior e aos cursos de especialização. De acordo com o artigo 80 das Disposições Gerais (Título VIII) da Lei 9394/96: o poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de

programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada.

Somente cinco anos depois da promulgação da LDB foi editada uma Portaria (2253/2001) abrindo espaços flexíveis para a implementação da EAD no Brasil. A partir de então, a instituições brasileiras puderam incluir em seus currículos disciplinas não presenciais, em que apenas a avaliação mantinha-se no formato presencial.

A Edição do ENCI (2005 – 2008) que vamos analisar neste trabalho se deu no bojo da discussão política de ofertas de cursos a distância pela UFMG sem que a equipe responsável pelo curso tivesse conhecimento acumulado acerca da dinâmica de cursos nessa modalidade. Na UFMG, o ENCI foi o primeiro curso de EAD ofertado e foi aprovado pela Pró-reitoria de Pós Graduação em 2004. Nessa época não existia ainda o CAED – Centro de Apoio a Educação a distância – que foi criado com o ENCI já em funcionamento.

Em 2006, a UFMG criou uma comissão de avaliação institucional visando seu credenciamento junto à Secretaria de Educação a Distância do MEC para ofertar cursos de EAD. Dois cursos foram evocados como experiências bem sucedidas já iniciadas pela UFMG: o Curso ENCI para a área de ciências e o Curso Veredas para formar professores para as séries iniciais. Tal comissão, da qual a coordenadora do ENCI fez parte, elaborou um documento sustentando a viabilidade da oferta de cursos de EAD pela UFMG que foi aprovado pelo MEC. Nesse período começaram as reuniões nos Colegiados de Cursos de Graduação e Pós-Graduação para apresentar a proposta da Reitoria da UFMG de oferta de cursos de EAD e justificar sua importância no país, principalmente em algumas áreas, como é o caso da área de formação de professores de Física, Química e Biologia.

Em 2005, foi criado o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação. Esse sistema apresenta como prioridade a formação de professores da Educação Básica (UAB, 2008). Seu objetivo é estimular a articulação e a integração de um sistema nacional de educação superior, promovendo desta forma acesso participativo e universal do cidadão brasileiro ao conhecimento. O Sistema UAB é formado por instituições públicas de ensino superior que se comprometem a propiciar ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros.

Os primeiros cursos assumidos pela reitoria da UFMG, de forma mais ampla, tiveram entrada a partir de 2008, quando a primeira turma do Curso de Especialização em Ensino por Investigação concluiu o curso. No momento da escrita desta tese, a UFMG oferta nove cursos pelo Sistema UAB, sendo cinco de graduação e quatro de pós-graduação. Os cursos de graduação são: Licenciatura em Química, em Matemática,

em Ciências Biológicas e em Pedagogia, além do Bacharelado em Geografia. Os cursos de pós-graduação são: a nova edição do ENCI, Especialização em Enfermagem, Especialização em Saúde da Família e Especialização em Artes Visuais.

A fundamentação para a criação do ENCI apresenta um diagnóstico de que, de um modo geral, o ensino de ciências tem se realizado por meio da transmissão de fatos e conceitos científicos, apresentados na forma de definições, tomados como verdades indiscutíveis e destituídos de uma problematização das complexas relações entre teorias e evidências. Em tal modelo de ensino, poucas são as oportunidades para a realização de investigações e para instituir práticas de argumentação acerca dos temas e fenômenos em estudo. O resultado, segundo os autores do Projeto ENCI, é que estudantes não aprendem conteúdos das ciências de modo efetivo e constroem representações inadequadas sobre a ciência como um empreendimento cultural e social.

O ENCI tem por objetivo a qualificação e a atualização dos docentes, com vistas à melhoria do ensino de ciências na Educação Básica, por meio da superação da visão de ensino brevemente caracterizada. Além disso, os proponentes do curso tinham a intenção de articular estágios dos alunos da graduação com os professores cursistas, de modo a produzir e divulgar conhecimentos que circulam na universidade e integrar projetos de formação continuada e formação inicial de professores.

Portanto, o ENCI já na sua origem, apresentou dois pressupostos básicos: 1) o de que as explicações científicas surgem e se desenvolvem na sua relação com a investigação; 2) a necessidade de promover uma reflexão permanente no interior de um de espaço de investigação e de trocas entre os professores cursistas acerca do seu trabalho.

Uma das preocupações da equipe responsável pelo desenvolvimento do ENCI era a de manter na versão semipresencial do curso o mesmo comprometimento a partir do qual foram realizados cursos de especialização no formato presencial ao longo da história do CECIMIG. Em relação à temática da qualidade dos cursos a distância, Castro Neves (2002) afirma que a qualidade de um curso de EAD depende dos princípios filosóficos e pedagógicos que devem ser explicitados nos guias e manuais para serem postos em prática ao longo de todo o processo.

Ainda de acordo com Castro Neves (idem) é um engano considerar que programas à distância podem dispensar o trabalho e a mediação do professor, nesse caso denominado tutor. Essa mediação, muito ao contrário, exige papéis bem definidos dentre os quais se destacam a difusão de uma compreensão clara sobre: (i) os objetivos de cada etapa do curso; (ii) as razões pelas quais se deu a escolha de conteúdos a serem desenvolvidos e da mídia utilizada; (iii) as estratégias de acompanhamento e avaliação. Tais compromissos pressupõem a existência de uma equipe de professores e técnicos afinada e articulada. Por esse motivo, acreditamos que a compreensão dos tutores do ENCI sobre os sentidos atribuídos ao ensino por investigação na proposta pedagógica do curso influenciou os sentidos que foram construídos pelos professores cursistas.

Castro Neves (idem) nos diz os processos de avaliação em cursos de EAD devem ser contínuos e abrangentes, de modo a permitir ao aluno sentir-se seguro quanto aos resultados que está alcançando. A auto-avaliação é também um expediente a ser valorizado, pois auxilia o estudante a tornar-se mais autônomo, responsável, crítico, capaz de desenvolver sua independência intelectual.

Gatti (2002) se propõe a discutir algumas das características e fatores que têm sido determinantes na qualidade da formação de professores por EAD como, por exemplo, a busca de uma interatividade constante, atenciosa, cuidadosa e dialogada, tanto quanto a oportunidade de trocas de experiências, vivências e relatos, de modo que possamos perceber “o humano humanizando o tecnológico”. Segundo Gatti (idem), os cursos de EAD devem começar um trabalho interativo de esclarecimento e ambientação em que os pressupostos pedagógicos, o eixo curricular, os conhecimentos que serão envolvidos, a estrutura de funcionamento do curso, os materiais e suportes, bem como os processos de acompanhamento e avaliação sejam compreendidos por todos.

Esse esforço inicial serve para que os alunos avaliem o esforço que lhes será exigido, suas possibilidades de envolvimento, o apoio que irão encontrar, o tipo de material com o qual terão de lidar, as exigências e as formas de avaliação. Do ponto de vista do tutor, o mesmo momento constitui a oportunidade para motivar um trabalho que será, às vezes, solitário, apesar da existência das “salas de café virtual”, dos fóruns e de outros recursos concebidos para que o aluno sinta-se acompanhado e assistido.

As diretrizes didático-metodológicas que Gatti (ibidem) defende para os cursos de EAD são homólogas e, portanto, muito próximas àquelas que os coordenadores e tutores do ENCI e a equipe do CECIMIG/FAE/UFMG têm seguido nos programas de formação de professores:

• Apresentar situações problematizadoras sobre o tema.

• Instigar o participante a encontrar caminhos que lhe permitam avançar.

• Ajustar o conteúdo ao tempo previsto para o curso.

• Apresentar um bom planejamento didático-pedagógico.

• Utilizar recursos semióticos diversos (visuais, auditivos ou gráficos), de modo a tornar a linguagem adequada e atraente.

Aos critérios de qualidade e qualificação de cursos de EAD apresentados por Gatti (ibidem), Moran (2002) acrescenta alguns ingredientes que revelam características desejáveis dos professores tutores e dos alunos. Quanto aos professores, ele afirma a necessidade de que sejam maduros, intelectual e emocionalmente, mostrando-se pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Os alunos, por sua vez, devem tomar consciência da importância que sua curiosidade e motivação terão para estimular o professor, sendo, por essa razão, co-responsáveis pela qualidade do curso. A lista também inclui características desejadas para os administradores e coordenadores que devem se mostrar abertos e atentos, contribuindo para que haja um ambiente de inovação, intercâmbio e comunicação. Moran (idem) afirma que um bom curso depende da possibilidade de uma boa interação entre os seus participantes, do estabelecimento de vínculos, do fomento a ações de intercâmbio, lembrando-nos, ainda, de que quanto maior a interação, mais horas de atendimento serão necessárias.

Outra preocupação nos cursos de EAD é a qualidade dos materiais didáticos. Segundo Corrêa (2007), o maior desafio posto é a produção de materiais que gerem desafios cognitivos para os alunos, promovam atividades significativas de aprendizagem e o desenvolvimento de novas competências necessárias ao campo da ação.

O ENCI reuniu vários ingredientes inovadores e ao mesmo tempo problemáticos. Ele utiliza ferramentas de educação a distância, que parece ser uma tendência nas políticas públicas destinadas à educação e à formação continuada de professores em nosso país. Por outro lado, foi estruturado em torno do conceito de ensino por investigação que ainda está por ser mais bem elucidado. Assim, ao longo do curso, além da polissemia do termo ensino por investigação, os tutores encontraram dificuldades em lidar com uma nova modalidade em ensino para a formação continuada de professores usando a mediação em educação a distância.