Pode-se supor, que as relações e cós conceitos, e também a representação de pessoas e coisas se desligaram dos eventos de relação e de estados de relação. As impressões e as emoções elementares, que despertaram o espírito do ‘homem natural’, são derivadas de fenômenos de relação, pela vivência de um face-a-
face, por estados de relação, pela vida na reciprocidade.
Martin Buber
A proposta metodológica do curso para a formação de professores-educadores
ambientais, processo que fez parte da construção da Agenda 21 Escolar de Embu, e das
oficinas de construção de diagnósticos e planos de ação, baseou-se em vivências coletivas, sensibilizadoras, com ênfase na construção de espaços democráticos e dialógicos em cada encontro.
As metodologias participativas favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento prático de diagnósticos coletivos e planos de intervenção para implementação de Agendas 21 locais – da escola ao bairro, do bairro ao município; do possível ao ideal. Compreende- se que o caminho é longo, processual e requer envolvimento, colaboração e a construção de espaços democráticos de convivência.
Visou à construção de processos colaborativos, de uma cultura de participação e co- responsabilidade na aprendizagem de gestão compartilhada das estruturas sociais e institucionais (meio ambiente, cultura, sociedade, economia, educação); à compreensão, apreensão e mobilização de valores e atitudes para a sustentabilidade socioambiental.
Para responder a esses objetivos, foram utilizadas metodologias e estratégias de caráter participativo: Modelo Colaborativo, Oficina de Futuro, Pacto de Convivência ou
Contrato, Caminhada Diagnóstica e Diagnóstico Coletivo, referenciadas por aprendizagens colaborativas (troca de saberes e experiências entre sujeitos ensinantes e
aprendentes) e diagnósticos coletivos. Estratégias desenvolvidas no contexto de experiências significativas e na problematização de situações do cotidiano da escola, do
bairro, do município, que tem o seu foco na realidade vivida, a partir da qual se elaboram os diagnósticos e planos de ação locais (FRANCO, 2005, 2006, 2007).
O início “oficial” do projeto AG21EE se deu através de um Seminário de
Lançamento da proposta, em março de 2005. Através de cartas a todas as escolas da rede
pública do município, foram convidados os funcionários das unidades escolares, da diretoria à coordenação, dos professores às merendeiras, representantes de todas as Secretarias de Embu, vereadores, empresariado, lideranças; representantes da Divisão de Educação Ambiental do Ministério de Meio Ambiente e do Ministério da Educação – MEC, além de representantes públicos dos municípios vizinhos, pertencentes à Bacia Hidrográfica da região Cotia-Guarapiranga.
Este seminário teve a duração de 8 horas, com a apresentação da proposta de construção da Agenda 21 da educação para Embu, no período da manhã, sua contextualização desde 2004, com a formação do grupo de trabalho Educação Formal e
Educação Comunitária para a Sustentabilidade no município de Embu, os objetivos,
processos envolvidos, metodologias.
Neste primeiro evento, informamos também que após a construção da agenda escolar do município, no final do semestre, iniciaríamos uma segunda fase, onde 10 escolas poderiam participar como pilotos, pesquisadoras para a construção da agenda na unidade, em parceria com o bairro. Haveria inscrição para as escolas interessadas, ao final do semestre, com a seleção de alguns critérios organizadores, se houvesse mais de 10.
Sugerimos que esses critérios levassem em consideração escolas que já possuíam envolvimento com projetos em educação ambiental, tomando em conta, principalmente, a aceitação da maioria dos professores e o compromisso da direção com a proposta. Esclarecemos ainda que essa escolha não ficaria a nosso critério, pois não conhecíamos as escolas. Havíamos estabelecido com a Secretaria de Educação e a Diretoria Regional de Ensino que a seleção das escolas dependeria do diálogo e negociação entre essas instituições diretamente com as escolas representadas nos Encontros do primeiro semestre de 2005.
No período da tarde realizamos oficinas já com a formação de grupos menores para a reflexão, discussão, debates e encaminhamentos, socializando os resultados em plenária no final do evento. Dialogamos também sobre o planejamento dos Encontros e os temas que o grupo considerava prioritários após as discussões coletivas. A adesão dos educadores e escolas que representariam ficou a critério de cada participante. Salientamos a
necessidade de engajamento e vontade, pois os encontros de formação ocorreriam aos sábados, quinzenalmente, durante oito horas em cada evento. Isto demandaria compromisso de todos.
As dinâmicas, estratégias, reflexões, discussões, debates e conhecimentos trazidos, gerados e sistematizados no documento Agenda 21 Escolar de Embu das Artes, foram elaborados, em nível municipal ou no contexto de cada unidade escolar parceira, no segundo semestre de 2005, através da identificação de problemas locais (das escolas, da educação, da educação ambiental, das relações entre o município, a escola e as comunidades, os bairros) e a busca de soluções, levando em consideração os aspectos sociais, econômicos, ecológicos e culturais.
No Seminário apresentamos a proposta metodológica e as estratégias, deixando claro que este era um projeto aberto e fundamentado na participação. Assim, todos estavam convidados a apresentar suas idéias, estratégias, saberes, sua prática e os projetos com os quais já trabalhavam nas escolas. Da mesma forma, aberto às reflexões, dúvidas, críticas, observações, acréscimos e sugestões.
Não trazíamos uma proposta fechada, mas a idéia de uma construção coletiva, à semelhança do que havia sido elaborado no GT – EFCS, de 2004, ampliando os debates e as ações para este novo projeto. Esclarecemos que todos seriam autores e a nossa firme convicção de que todos teriam alguma contribuição importante no projeto.
Anunciamos também nossas incertezas quanto aos desafios que teríamos pela frente com um grupo grande e heterogêneo como aquele. Educadores de todas as áreas de ensino e faixas etárias. Diretores, coordenadores, professores de Educação Infantil, Fundamental I e II e Ensino Médio, e a junção das redes municipal e estadual. Essa proposta somente se vislumbrava possível graças à transversalidade e universalidade da temática ambiental, mas precisaríamos equilibrar linguagens e saberes.
Portanto era fundamental que registrassem suas dúvidas e necessidades, mas também que partilhassem seus saberes, a fim de que atingíssemos o equilíbrio possível na comunicação e interação que esse projeto de construção colaborativa solicitava.
O tempo, outro enorme desafio. Tínhamos “vários tempos” para dar conta: o tempo exigido pela agência financiadora, o FEHIDRO, que era de 12 meses; o tempo institucional do sistema de ensino, e o das escolas e respectivos calendários oficiais, que restringiriam
bastante o nosso tempo para o desenvolvimento dos projetos, das reuniões com os professores e com as comunidades. Os tempos pautados pelos diferentes ritmos de aprendizagem de cada um, o tempo de construção coletiva do processo.
Às expressões de dúvidas, suspiros e incredulidade que surgiram, respondemos que estávamos convictos de que com a implicação, engajamento e co-responsabilização (as palavras-chave do dia) de todos, construiríamos um projeto diferenciado. Uma proposta pedagógica que conferisse um outro sentido para a educação ambiental no município; e, talvez, um projeto que pudesse se expandir também para os municípios vizinhos, ser replicado em qualquer escola.
Comentamos que estávamos cientes de ser essa uma experiência ousada, não sabíamos aonde poderíamos chegar, se cumpriríamos as metas institucionais sem descuidar das nossas metas, do compromisso com uma educação ambiental crítica e transformadora para o município, construída por “muitas mãos e corações”.
Neste primeiro Encontro, após essas primeiras “provocações” como diria Cesar Pegoraro (Cesinha), cientes de que deveríamos, como facilitadores e mediadores dessa proposta, atentar às estratégias que possibilitassem a vivência das palavras-chave do projeto: reflexão, diálogo, implicação, envolvimento, colaboração, negociação, co-
construção, engajamento e co-responsabilização, já iniciamos com duas dinâmicas
importantes para o processo: o contrato e a oficina do Modelo Colaborativo36, atividades que fizeram parte também das oficinas em todas as escolas que construíram suas agendas com a comunidade, no segundo semestre.
Em depoimento sobre suas vivências na dinâmica do curso (Encontros, AG21EE, 2005), Cesar expressa:
A metodologia das atividades com os educadores envolvia muita informação, muita provocação, muitas fundamentações aos motivos que nos levavam à necessidade de mudar nosso jeito de educar/ aprender em educação ambiental. Era uma busca incessante pela inquietação das pessoas, um “cutucar” das consciências, um apresentar constante de possibilidades de novos hábitos, novas posturas... Foi um rico processo! Muitos foram os profissionais que por ali passaram a fim de apresentar o
36 Cf. Modelo Colaborativo – Experiência e aprendizados do desenvolvimento comunitário em
Curitiba, 2002; e Facilitando Oficinas – Da teoria à prática, 2002. Material fornecido em CD, a todos os
melhor que tinham, as suas vivências, suas metodologias, suas informações, suas possibilidades de atuação. A cada reunião, a cada encontro, em cada texto, cada palestra assistida ou realizada reconstruía a visão daquilo que somos, sentimos, e, acima de tudo, sobre o que temos feito no papel de educadores e cidadãos.
Como nesta época eu estava bastante envolvido com duas metodologias fascinantes de trabalho participativo, Modelo Colaborativo e o Diagnóstico Comunitário Participativo37, utilizamos uma mescla dessas duas metodologias de trabalho participativo, no intuito de oferecermos aos participantes vivências práticas para se iniciar um trabalho coletivo, formar espírito de grupo, diagnosticar uma realidade, executar intervenções, avaliá-las e dar prosseguimento ao fortalecimento do grupo e execução de ações em prol da comunidade. Sempre encaro estas ações como grandes semeaduras.
O contrato é uma atividade de negociação, onde o grupo estabelece as regras necessárias ao convívio e ao trabalho coletivo. Em nosso caso, para firmar a noção de compromisso com o diálogo, respeito, aceitação do outro e negociação de sentidos, resolvemos denominá-lo “pacto de convivência”.
Esclarecemos que todos trazíamos visões de mundo, experiências, valores, conhecimentos, percepções heterogêneas. Seria disso que trataríamos durante os Encontros. Sem cair nas armadilhas de propostas homogeneizantes, mas construindo perspectivas e atitudes necessárias à educação ambiental, à negociação de valores e comportamentos promotores de relações mais harmoniosas com o outro, com o meio, com a natureza.
O contrato é uma das ferramentas mais importantes na pesquisa-ação integral de Morin (2004). Promove a construção de um “ponto comum”, uma “motivação comum” entre os “pesquisadores participantes” e os “participantes pesquisadores”.
Um eixo pactuado, onde se exercita a negociação, os sentidos, as necessidades coletivas para a construção e manutenção de um grupo de convivência e trabalho, pela mediação do diálogo em espaço democrático. Pelo menos esse é um processo onde se promove esse espaço de aprendizagem. “O contrato deve ser ‘aberto, formal e não
37
Cf. Fundação SOS Mata Atlântica. Diagnóstico e Caracterização por Percepção de Bacias
estruturado’” (Id. ibid., p. 62), flexível às mudanças na trajetória de convívio do grupo,
aberto a questionamentos e avaliação constante dos encaminhamentos, objetivos e estratégias propostos.
Deve ficar sempre exposto, à vista do grupo, e ser retomado para discussão em caso de tensões e conflitos que demandem uma revisão nos propósitos do projeto. Em nosso contrato procuramos discutir os temas relacionados às proposições do trabalho colaborativo que se pretendia desenvolver ao longo do semestre; estratégia cuja vivência auxiliariam na segunda fase, na construção das agendas nas escolas, no trabalho de pesquisa com as comunidades.
Do respeito aos horários de início e término dos módulos de cada evento, ao saber ouvir, saber falar, considerar as opiniões diferentes, partilhar conhecimentos, negociar a elaboração e estruturação dos textos que seriam construídos coletivamente; selecionar as noções e aspectos mais importantes para a construção dos conteúdos da agenda, os diagnósticos, as ações prioritárias. Tudo seria negociado durante todo o nosso processo e envolveria diálogo, afeto, cuidado com o outro e participação.
Essas eram as nossas falas, e, de fato sempre provocativas para professores que viviam o seu cotidiano em meio a relações autoritárias, verticalizadas, burocráticas. Convocados a dar conta de projetos e planejamentos impostos hierarquicamente, onde o pensar e a prática educacionais são previamente formatados, atrelados a conteúdos que visam à eficiência, eficácia e homogeneização do ensino. Onde a disciplina é imposta pela ameaça, as atitudes e comportamentos controlados pelo poder do mais forte sobre o mais fraco, das repressões explícitas ou veladas, dos cargos, das notas, dos diplomas.
O Modelo Colaborativo traz como proposta de princípios e valores a construção de planos de intervenção local a partir da experiência e potencialidades da própria comunidade, elaborado e discutido por atores locais, a partir de dentro, isto é, da análise da realidade até a construção do plano de ação em trabalho de parcerias com a comunidade e não de peritos de fora, que tragam as propostas prontas para a comunidade.
Essa metodologia de caráter participativo oferece ferramentas estratégicas importantes para subsidiar a construção de agendas locais, vinculando o saber e a experiência dos cidadãos, de sua mobilização, organização e reconhecimento dos desafios e potencialidades locais, presentes em seu cotidiano. Traz como foco do processo o
A solução de problemas sociais não depende de agentes de fora apenas, de especialistas, dos governos, empresários. Não só da sociedade civil, mas de cidadãos comprometidos, de todas as representações sociais, envolvidos em todas as fases de construção do projeto de intervenção. A meta é sair de uma comunidade passiva, de
dependentes à espera de soluções que venham de “cima para baixo”, para uma comunidade
ativa, participativa, que se envolve e reconhece sua responsabilidade cidadã. A ênfase é no
poder que surge a partir da própria organização comunitária.
Esse modelo está pautado no trabalho colaborativo em atuação articulada dos diferentes atores, em uma multiplicidade de papéis e responsabilidades, da sociedade civil e pública. Não há sobreposição, mas articulação de papéis, pensados a partir de uma atuação conjunta na busca de soluções para os problemas locais.
A Oficina de Futuro também foi utilizada como ferramenta metodológica
importante no processo de construção dos diagnósticos e planos de ação coletivos:
É um conjunto de atividades que promovem a reflexão, e fomentam debates em torno de diversos temas, além de contribuir para a organização das idéias, estimulando a coletividade para que busque tornar realidade os seus sonhos. Entre as atividades que mais comumente são utilizadas nesta metodologia podemos destacar o Muro dos Desafios (originalmente Muro das Lamentações), a Árvore da Esperança e Plano
de Ação. Estas atividades têm sido largamente utilizadas para a
construção coletiva de inúmeras Agendas locais não só no Brasil como em outros países(Cesar Pegoraro, coordenador/facilitador, AG21EE).
Em nossa trajetória de construção da Agenda 21 Escolar de Embu das Artes em 2005, utilizamos a estratégia que denominamos caminhada diagnóstica38 (FRANCO, 2007) para complementar essa proposta do Modelo Colaborativo – uma caminhada coletiva, intencional, num espaço limitado, que envolveu os professores no primeiro semestre, e professores e alunos, lideranças do bairro, familiares, funcionários da escola, representantes do comércio local e poder público, no segundo semestre, na realização com as escolas.
Essa dinâmica ampliada teve como objetivo identificar os desafios locais – água contaminada, falta de saneamento no bairro, excesso de lixo, falta de coleta dos resíduos,
praças abandonadas, ausência ou insuficiência de arborização, espaços ociosos e mal aproveitados na escola e entorno, falta de calçadas ou espaços para pedestres, inexistência de áreas de lazer, indústrias poluentes, etc.
No entanto, nas caminhadas diagnósticas visa-se também à percepção desses mesmos locais como potenciais para mudança, com melhoria para a qualidade de vida dos moradores - as praças, os espaços e terrenos baldios, a várzea dos córregos e rios como espaços potenciais para arborização, recomposição da mata ciliar, plantio em praças, espaços para hortas coletivas, comunitárias.
Indaia Emília, coordenadora/facilitadora da AG21EE, complementa:
Neste processo, no trabalho com a equipe da AG21E, experimentei alguns momentos marcantes, um deles, logo no início, foi a Caminhada Diagnóstica. Esse também foi um momento mágico, pois vivia numa cidade que não conhecia, passava pelas ruas e não observava os desafios em cada esquina, enfim, vivia numa cidade que não me pertencia, pois eu não a conhecia realmente e não me preocupava com as coisas que estavam um pouco mais distantes da minha residência.
Logo depois, foi uma palestra que assisti, de um dos integrantes da equipe – Cesar Pegoraro – sobre os mananciais. Naquela palestra de linguagem simples e provocadora, comecei a perceber o mundo que se descortinava à frente, era preciso sair do comodismo, fazer algo mais para melhorar o meu entorno... Eu também era responsável por tudo aquilo...
Nas caminhadas diagnósticas a atenção também se volta para o reconhecimento dos patrimônios que os bairros possuem: Escola, Posto de Saúde, Sociedade Amigos de Bairro, Casa de Cultura, Biblioteca; espaços públicos que precisam ser valorizados e transformados, e que representam conquistas sociais e benefícios para todos, bem como a parceria com o comércio ou empresas locais, que podem se tornar aliados nas propostas de mudanças para o bairro ou escola.
Para a operacionalização da oficina neste primeiro Encontro, a equipe coordenadora trabalhou com fotos de diversos bairros do município de Embu, tiradas em diagnóstico de campo realizado pela equipe, na fase de levantamento e estudo preliminar das condições socioambientais do município.
Como estaríamos trabalhando com educadores de diferentes regiões de Embu, as fotos de vários bairros foram apresentadas para a dinâmica do trabalho. Iniciamos assim a primeira fase de sensibilização e motivação dos educadores para as questões sociais e ambientais pertinentes à educação formal e educação ambiental em suas importantes imbricações.
Ao apresentarmos o calendário dos Encontros, discutimos com os professores as datas propostas e a possibilidade de mudanças, caso se fizessem necessárias. Também apresentamos a proposta de realizar duas saídas de campo, as caminhadas diagnósticas e a finalidade dessa proposta metodológica: o (re)conhecimento da realidade socioambiental e cultural do município, começando pelas nascentes do Rio Embu Mirim e acompanhando todo o seu trajeto pela cidade.
A atividade estaria orientada à análise dos problemas do município e dos bairros onde se inserem as escolas, pela observação in loco, o registro de imagens através de fotos, desenhos, impressões, registros informais de conversas e entrevistas com moradores ou trabalhadores nos locais visitados. Nessa primeira etapa, a caminhada diagnóstica auxiliaria na elaboração do diagnóstico coletivo, cuja análise e reflexões seriam a base para a elaboração da Agenda 21 Escolar do município.
Combinamos que, em cada Encontro, a partir das dúvidas dos professores, questionamentos e demandas, traríamos as informações complementares que subsidiariam a construção dos diagnósticos e a proposição de intervenções. Assim, cada Encontro seria composto por palestras com informações teóricas e técnicas, e com o exercício de sua aplicação prático-pedagógica, através dos grupos de trabalhos temáticos, os GTs.
Essa dinâmica de trabalho nos auxiliaria a enfrentar a limitação do tempo para uma elaboração complexa como a que estava sendo proposta, além de propiciar a efetiva participação e colaboração de todos. Os temas seriam negociados e escolhidos pelos Gts. a partir da primeira saída de campo, no encontro do segundo evento.
Para cada evento, ficou combinado que o próprio GT escolheria um representante, que seria o relator fixo e mais dois auxiliares para comparar e complementar as informações registradas, e assim teríamos, no final de cada dia, o relato de todos os GTs, para serem resgatados e discutidos no próximo encontro. Essa dinâmica também se mostrou muito produtiva. Tivemos o registro de cada encontro, a partir da visão dos participantes e não apenas do grupo coordenador/facilitador.
Neste primeiro evento, elaboramos um grande painel, combinando com os professores que esse seria o nosso “registro de bordo”, um “diário de bordo coletivo”, onde eles deixariam registradas, ao final de cada evento, suas angústias, dúvidas, satisfações, impressões, sugestões e demandas por informações e atividades complementares.
Tensões e conflitos não faltaram nesse dia. O nosso primeiro diário foi preenchido com muitas críticas e protestos dos professores, que se sentiam inseguros com a