As metodologias colaborativas experienciadas na elaboração das agendas nas escolas revelaram-se de grande potencial sensibilizador, indutor de participação, mobilizador de sujeitos comprometidos com propostas de transformação da escola e do bairro.
A intencionalidade na escolha dessas metodologias, amparadas pelos referenciais da pesquisa-ação integral de Morin (2004), e da abordagem transversal de Barbier (2006, 2007), propiciaram a construção de espaços abertos à população, de diálogo e práticas de colaboração, que envolveram uma diversidade de sujeitos até então apartados da escola.
A caminhada diagnóstica e as estratégias do modelo colaborativo se constituíram ferramentas muito eficientes, envolventes no processo de sensibilização, de apreensão do contexto local, do bairro e da escola, como espaços a serem reapropriados pelos moradores, como patrimônios a serem ressignificados, transformados.
Durante o percurso, procura-se chamar a atenção dos participantes para os potenciais do bairro, as possibilidades. Utilizam-se posteriormente as fotos, os registros, as entrevistas informais para a oficina do modelo colaborativo, reportando uma vivência real, o contexto de vida dos moradores como ponto de partida para os diagnósticos e produção de conhecimentos sobre o bairro.
Nos depoimentos, registrados nas reuniões em cada escola, a constatação de um bairro diferente daquele que estava cristalizado na percepção e nos olhares naturalizados do cotidiano; a expressão de novos sentidos, mediados pela linguagem, pelo diálogo, a troca de impressões, de experiências de vida, novas incorporações de sentidos e significados, aparecem num vocabulário que já expressa reflexões sociais e ambientais:
- O que eu quero dizer, vendo essa foto que a gente tirou aquele dia no passeio, é que hoje, quando eu passei por lá, agora mesmo quando eu vinha aqui pra essa reunião eu senti indignação. Lembrei quando deu a última enchente. Os moradores desesperados, chamando a prefeitura para desentupir, tirar o lixo que estava já na boca. Veio o caminhão, veio máquina. Passaram três dias limpando. Agora, dois meses depois, passo lá, tem saco cheio de roupa velha, monte de papel, monte de lixo, que
nem antes, que tinha até sofá naquele dia. Só que meu coração apertou depois do passeio. Antes eu passava, mas não via. Via aquele monte de lixo tudo, mas não via mesmo. Eu achava que era assim mesmo, que não tinha jeito, que só a prefeitura vindo toda semana pra resolver. Agora eu fico muito brava. Eu vejo que não é assim que tem que ser. O riozinho é nosso, a rua é nossa, a gente pode cuidar melhor.
- Eu quero falar também uma coisa que ficou mesmo, que vocês perguntavam naquele passeio. A senhora perguntava – de quem é o bairro? Quem abandona o bairro? Eu quero dizer que quem abandona o bairro primeiro somos nós. Os próprios moradores abandonam primeiro, porque a gente vê tanta coisa ruim que desiste, faz pior, estraga mesmo, joga lixo, quebrar. Veja essa juventude, quebra tudo, suja. O prefeito e os políticos também não cuidam do bairro, eles tão lá, fazem promessa de melhoria, mas não cuidam. Ou cuida errado, como a gente está vendo agora. Que nem o piscinão, que nem o rio que canaliza o esgoto e os ratos continuam lá, o lixo, só que a gente não vê, está escondidinho, mas a água é a mesma que a gente precisa pra beber. Daí a gente discutiu no passeio que o prefeito vai embora um dia, os políticos também, vêm outros. Quem fica no bairro? É a gente! Então, vamos cuidar, né?! Era isso o que eu queria dar a minha contribuição hoje.
- Que a gente está aqui no cantinho, falando baixinho, mas a gente estava aqui pensando no nosso patrimônio, que é isso mesmo, que o bairro é nosso. A gente viu isso de outro jeito quando saiu na rua, na caminhada e agora, vendo essas fotos, dá outra idéia, eu não sei porque, vendo essa fotografia que a gente tirou naquele dia, dá outra idéia, eu passava lá todo dia e parece que eu nunca via nada disso. Parece que esse feio todo vai entrando tanto na cabeça que a gente não vê mais. Mas agora que está vendo precisa fazer alguma coisa. Dá muita aflição isso!
- Então eu queria falar uma coisa. Mas é que ninguém fala pra gente, que está aqui lutando com a fome de todo dia. A gente acha que só tem emprego se abrir indústria. E agora aqui pensando, tudo aqui nessas conversas, nesses ensinamentos que a gente vai tendo, não é isso só. A gente vai pra longe, lá pra São Paulo, atrás de trabalhar. Mas não sabe, como vocês estão aí mostrando, que a gente podia viver melhor aqui no
nosso pedaço mesmo. Que tem que pensar diferente, como desenvolver o bairro. Isso da horta, da cooperativa, de organizar com catador, das costuras, artesanato no bairro, a cozinha que pode montar restaurante, trazer da horta, tudo pode trazer sustento. É muito sonho ainda, vocês falaram, mas foi sonhando mesmo, que não parecia possível não, que a gente lá em casa virou o barraquinho de tábua na casinha de tijolo.
Neste sentido, a noção de território orientou a dinâmica da caminhada diagnóstica e da oficina do modelo colaborativo, fortalecendo ou ajudando a recuperar o sentido de vínculo, de pertencimento ao “pedaço”, ao bairro como o lugar de viver. Para a pesquisa- ação participativa isto implica identificar atores com potenciais de liderança e mobilização do coletivo, e com eles exercer a tradução e compartilhamento dos conhecimentos científicos que possam responder à necessária construção de estratégias de “empoderamento” dessas comunidades locais.
Pela perspectiva de reterritorialização, a pesquisa participante em educação ambiental visa a possibilidade de elaborar projetos onde a população envolvida se apropria e participa da reflexão e construção de novos significados e ações de caráter socioambiental. Representa uma postura de resistência e ruptura aos projetos de “desenvolvimento sustentável” hegemônicos, muitas vezes impostos verticalmente. Elaborados e apresentados por “peritos” de fora do bairro, que desconhecem os potenciais de sustentabilidade do local e as habilidades, experiências e “sonhos” dos moradores.
Pela noção de território, de Alberto Magnaghi (2003) busca-se apreender, no campo da educação ambiental, os processos de inter-relações entre sujeitos, meio ambiente e conhecimentos, e sua inserção na construção de novos significados para o seu cotidiano; de engajamento crítico, conscientização, capacidade de mobilização e capacidade de dar novos sentidos às ações de transformação da realidade socioambiental local. Processos que puderam ser aferidos nesta pesquisa pelo engajamento de sujeitos singulares, autores e atores em práticas colaborativas na construção das agendas em cada escola.
Para a pesquisa participante em EA, a noção de território contribui com novos referenciais para as reflexões subjacentes ao conceito de prática educativa de caráter emancipatório e crítico. Assume intencionalidade social e política em favor da luta contra a dominação e a opressão, em favor da investigação, do estudo e aprofundamento das
questões cruciais à insustentabilidade social e ambiental, bem como à análise da construção coletiva de projetos de intervenção na realidade; o contexto da escola e da comunidade local. Nesta direção, a construção da Agenda 21 escolar, transversalizada pela noção de território, se pauta pela perspectiva de construção de processos de constituição de identidades locais, autogoverno e autosustentabilidade.
Contexto em que a pesquisa participativa investiga, também, processos capazes de instaurar pactos entre os atores locais, desenvolver relações de confiança mais solidárias e horizontalizadas, valorizando as “particularidades endógenas”, ou seja, as características positivas desde a cultura à produção econômica local e aos saberes ambientais, do patrimônio histórico ao patrimônio ambiental, dos equipamentos existentes às paisagens que configuram os bairros e município, fomentando práticas de cooperação e participação.
Os sujeitos que participam da pesquisa passam a ser considerados em seu potencial de participação e construção coletiva de propostas inovadoras para a prática do viver
juntos, que têm lugar no cotidiano desses locais, trazendo a noção de território como lugar
a ser construído ou valorizado pela identificação do patrimônio local (Magnaghi, 2000).
O patrimônio local refere-se tanto ao conjunto de equipamentos públicos, como ao patrimônio natural e cultural, às vocações locais, no caso deste projeto de pesquisa, as potencialidades do bairro, sendo a escola um desses importantes patrimônios da comunidade, assim como o Posto de Saúde, a Sociedade Amigos de Bairro (SAB), as Casas de Cultura, o Grêmio.
Esses espaços importantes em cada bairro, entendidos como frutos de conquistas nascidas das demandas e lutas sociais, em sociedades de configuração desigual, regidas pela concentração de poder econômico, intelectual e político, compõem um patrimônio representativo das lutas e pressões populares ao longo da história da modernidade.
Nesse contexto de investigação intencional e participativa, o pesquisador direciona o olhar à identificação e análise das relações e processos de construção desses sujeitos- autores coletivos, das relações, dinâmicas e conflitos, explícitos e ocultos, que desencadeiam essa construção de “identidades coletivas”. Identidades capazes de constituir um “nós” e desenvolver a noção de território como espaço de pertencimento, a ser construído e preservado – o bairro como patrimônio, representando o “lugar” de vida, de habitar de todos os moradores.
Na perspectiva de uma leitura crítica da realidade, as metodologias que dão suporte às práticas participativas em EA, informadas e motivadas pela teoria, desenvolvem estratégias que se baseiam na promoção de uma atitude problematizadora, portanto, na politização da problemática ambiental.
5.2.“TERRITÓRIOS INSTITUCIONAIS”–ENTRE OS PROBLEMAS E AMBIGUIDADES DA