Türkiye’de Müzik Eğitiminde Motivasyon Alanındaki Çalışmalar

O universo da pesquisa é formado pela turma que ingressou na UFRN/CERES/campus de Currais Novos no ano de 2006, composta por 50 alunos, que se agruparam em duplas para realizar as atividades de estágio, em função da disponibilidade das escolas conveniadas para o estágio. Todavia, para compor a amostra foram escolhidas 10 duplas de estagiários.

Nos textos do corpus, os alunos-mestres foram codificados para facilitar o trabalho de análise, tendo em vista a necessidade de preservar o anonimato dos informantes. A quantidade de informantes foi considerada suficiente, porque, além de representar 40% das duplas, correspondia a um volume de informações adequado para atender aos objetivos da investigação.

O corpus foi coletado através de gravações em vídeo, entrevistas, relatórios e diário de campo, de acordo com os propósitos de análise. Para proceder à coleta de dados, utilizamos, primeiramente, as gravações em vídeo, que se revelaram como um ótimo instrumento, pois forneceram as informações de forma completa. Essas gravações foram realizadas nos encontros de socialização dos Estágios (I, II, III e IV), que aconteciam sempre ao final de cada semestre letivo, totalizando quatro encontros de aproximadamente três horas cada um. Foram momentos bastante significativos, pois registramos os discursos produzidos pelos informantes e através deles pudemos analisar os significados construídos pelos alunos-mestres em relação à escola, ao ensino de Língua Materna, ao fazer pedagógico do professor, aos alunos e ao estágio. Em síntese, a construção do corpus para fins de análise reuniu diversos instrumentos, que especificamos no Quadro 2:

Quadro 2 – Demonstrativo da construção do corpus

TIPO DE

INSTRUMENTO DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE DE COLETA DE DADOS INFORMANTE PÚBLICO

Gravações em vídeo

Realização de 04 gravações em vídeo com duração média de 3h cada.

Registro dos encontros de socialização das atividades dos Estágios I, II, III e IV, realizados ao final de cada semestre letivo (2008.1, 2008.2, 2009.1 e 2009.2). Transcrição dos dados registrados nas gravações dos 04 encontros de socialização (discursos produzidos pelos estagiários).

10 duplas de estagiários informantes

Aplicação de entrevistas semiestruturadas com as 10 duplas de estagiários informantes da pesquisa, nos

Entrevistas

04 semestres letivos referentes aos estágios, totalizando 80 entrevistas.

Codificação das entrevistas em grades de análise, contendo os informantes devidamente codificados, os comentários analíticos (descritivos e interpretativos) da pesquisadora e os tópicos levantados a partir dos discursos dos informantes sobre: a vivência no contexto escolar e o processo de formação, as contribuições do fazer pedagógico do professor/supervisor de campo, a caracterização da situação de ensino e aprendizagem no que se refere à relação interpessoal professor/aluno, as contribuições dos conhecimentos acerca dos aspectos administrativos e pedagógicos da escola, a avaliação da atuação docente e a forma de estágio.

10 duplas de estagiários informantes

Relatório

Coleta e análise dos discursos contidos nos relatórios finais dos estágios, referentes às fases de observação (Estágio I – diagnóstico da escola e ações do professor docente); de participação (Estágio II – realização de acompanhamento de atividades didático-pedagógicas); de regência (Estágios III e IV – regência no ensino fundamental e médio, respectivamente).

Seleção dos fragmentos transcritos das seções de fundamentação teórica, regência e considerações finais, totalizando 80 relatórios.

10 duplas de estagiários informantes Diários de campo dos alunos (DCA)

Seleção, coleta e acompanhamento dos textos produzidos nos diários de campo em cada semestre letivo, contendo as observações e reflexões feitas pelos estagiários nas quatro etapas do Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa.

20 estagiários informantes

Diário de campo da pesquisadora

DCP

Registro das observações e reflexões feitas pela pesquisadora nos quatro semestres letivos, a partir da vivência dos alunos-mestre nas atividades de estágio.

Pesquisadora Fonte: Dados da pesquisa.

As gravações foram transcritas conforme as orientações da Análise da Conversação (MARCUSCHI, 1986) e sistematizadas em grades de análise, com o objetivo de facilitar a análise, contendo a indicação do informante, os fragmentos e os nossos comentários descritivos e analíticos.

Foram coletadas informações, também, através de entrevistas semiestruturadas, realizadas individualmente com os alunos-mestres durante os quatro semestres letivos. Esse instrumento foi relevante, sobretudo, porque permitiu

coletar as vozes daqueles alunos mais tímidos, que não tinham se pronunciado nas discussões ocorridas nos encontros de socialização.

Esse tipo de técnica de pesquisa de campo pareceu-nos bastante relevante para o estudo, pois permitiu que os dados fossem analisados qualitativamente e, principalmente, porque, segundo Pádua (2009, p. 70), “o pesquisador organiza um conjunto de questões sobre o tema e, às vezes, até incentivando o entrevistado a falar mais livremente sobre assuntos que vão surgindo como desdobramentos do tema principal”. Dessa forma, preparamos um guia de entrevista contendo várias perguntas, que foram preparadas como um eixo orientador, pois pretendíamos que todos os informantes respondessem às mesmas questões. Nas entrevistas, eles poderiam falar de suas experiências em relação aos componentes práticos do curso e, assim, expressar os significados que atribuíam ao estágio na sua formação acadêmica, à medida que falavam sobre a prática pedagógica, as relações interpessoais entre professor e aluno, os aspectos administrativos e pedagógicos das escolas nas quais realizavam os estágios, sem perder de vista as implicações dessas experiências e as constatações feitas no âmbito das instituições escolares, relacionando-as ao processo de ensino e aprendizagem da Língua Materna (Apêndice 1 – Roteiro de entrevista).

Além desses instrumentos, fazem parte do corpus os textos escritos produzidos nos diários de campo dos alunos (DCA) e o diário de campo da pesquisadora (DCP), respectivamente. Optamos pelos diários de campo porque interessava-nos conhecer, a partir da descrição das atividades em sala de aula, o “olhar” e o “sentir” dos estagiários com relação ao cotidiano do professor no contexto escolar (Apêndice 2 – Roteiro para elaboração dos diários de campo).

Segundo Alarcão (1996, p. 107), o uso dessas descrições nos diários de campo pode contribuir para “a formação de professores reflexivos se o supervisor habituar seus estagiários a registrarem suas práticas e a refletirem sobre elas [...]”. Assim sendo, buscamos nos diários a atitude reflexiva dos alunos-mestres acerca das vivências realizadas na sala de aula e das observações feitas sobre o fazer pedagógico do professor e as atitudes dos alunos em relação às aulas de Língua Materna. Esse procedimento reflexivo foi realizado durante cada etapa do estágio e, nessas observações, os alunos-mestres teriam toda a liberdade de registrar dados relevantes sobre os discentes, o professor, a rotina de sala de aula, os conteúdos, a

abordagem de ensino, as relações interpessoais, a concepção de linguagem, o ensino da gramática e o material didático utilizado.

Essa prática tornou-se bastante significativa para os alunos-mestres, uma vez que na fase de observação e regência de classe precisavam recolher e refletir sobre os dados da realidade escolar. É preciso lembrar, também, que, nas atividades de estágio, o foco de interesse era promover a reflexão na e sobre as práticas pedagógicas realizadas pelos alunos-mestres e pelos professores regentes, pois entendemos, conforme Marquesan e Fleig (2007, p. 37), que refletir sobre as ações docentes possibilita o desenvolvimento de “novas maneiras de aprender com os erros, de agir e de solucionar os problemas observados a partir da prática e, ainda, orientar futuras ações didáticas”. Portanto, registrar nos diários de campo o que aconteceu na sala de aula implica questionar e analisar a prática docente, auxiliando os futuros professores a estabelecer conexões significativas entre os saberes teóricos e o saber fazer. Isso permite que os alunos-mestres observem, analisem e tomem decisões para solucionar possíveis problemas e corrigir falhas. Segundo essas autoras, os registros abrem espaços para que o professor possa

[...] desenvolver novos significados, novas formas de pensar, de agir e equacionar os problemas vivenciados durante o trabalho pedagógico. Esse distanciamento permite ao professor rever o que foi feito, revelando o que há por fazer. [...] propondo-se alternativas para o surgimento de uma nova prática [...] (MARQUESAN; FLEIG, 2007, p. 44).

Nesse sentido, investigar a prática possibilita aos alunos-mestres vivenciar experiências concretas do cotidiano escolar que os aproximam dos reais problemas da prática pedagógica, pois, conforme considera Alarcão (2001, p. 107), os indivíduos aprendem “[...] interagindo com os conhecimentos, com as ideias, com as tarefas, com os processos, com os contextos”. Em síntese, aprendemos agindo e interagindo com o mundo, com os outros e com nós mesmos, quando estamos conhecendo, pensando, investigando e refletindo.

Coletamos, ainda, os fragmentos contidos nos relatórios finais dos estágios, que foram produzidos pelos alunos-mestres nas fases de observação (Estágio I – diagnóstico da escola e das ações desenvolvidas pelos professores regentes) e de participação (Estágio II – realização de atividades didático-pedagógicas de acompanhamento e regência) e nas fases de docência realizadas nos Estágios III e IV, referentes à regência nos níveis de ensino fundamental e médio.

Esses fragmentos foram transcritos das seções de observação, fundamentação teórica, regência e considerações finais. Na fase de observação, investigamos como os alunos-mestres construíram o perfil do professor regente, através do olhar exotópico, pautados nos saberes acadêmicos adquiridos durante a sua formação. Acreditamos que olhar o lugar do outro permitiria aos alunos-mestres vislumbrar suas próprias ações como futuros profissionais, tornando-os capazes de avaliá-las através da autorreflexão. Esse entendimento abre uma perspectiva a respeito do futuro professor como reflexivo, não precisando apenas refletir sobre como se ensina, mas também pensando sobre o próprio processo de aprendizagem, o que o leva a compreender-se como “aprendente”, ou seja, como aquele que pensa “em como se aprende, no que se aprende, em quando se aprende” (FREIRE, 1996, p. 5). Logo, saber-se “aprendente” é saber-se inacabado, é saber-se em constante processo de aprendizagem.

Para tanto, recorremos aos estudos de Bakhtin (2011) sobre a questão da exotopia e do acabamento, que permite um excedente de visão, pois, na fase de observação do Estágio Supervisionado, os alunos-mestres tiveram a oportunidade de olhar exotopicamente para o professor supervisor de campo. Nessa perspectiva, adotamos a definição de olhar exotópico como uma visão que o “outro” tem sobre o “eu”, ou seja, o outro nos vê com um fundo que não dominamos, tendo, portanto, um excedente de visão que está pautado na experiência que o outro tem de mim, que o “eu” não tem de si mesmo.

Esse entendimento nos permite observar a questão da incompletude do ser, que se completa apenas no outro, “como único lugar possível de completude sempre impossível”, o que nos faz ver que “olhamos sempre com os olhos dos outros, mas regressamos sempre a nossa incompletude” (GERALDI, 2003, p. 44).

Segundo Bakhtin (2011), isso significa dizer que o excedente de minha visão em relação ao outro está condicionado pelo “conjunto daquelas ações internas ou externas que só eu posso praticar em relação ao outro, a quem elas são inacessíveis no lugar que ele ocupa fora de mim [...]”, pois a experiência do outro, mesmo sendo do “eu”, não lhe dá acesso à vivência do outro de forma mais concreta, diferenciando-se, portanto, da experiência que o outro vive.

O olhar exotópico do estagiário sobre o professor regente configura um excedente de visão, tendo em vista que sua observação sobre o fazer pedagógico do outro, mesmo pautado nos saberes acadêmicos adquiridos ao longo do curso,

permite-lhe apenas observar a experiência do outro, vivenciando no contexto escolar todas as dificuldades referentes à direção de classe, aos saberes linguísticos, à metodologia, à abordagem de ensino, sendo impossível sentir ou ver o que o outro realmente vivencia.

No que se refere ao acabamento, Bakhtin (2011) afirma que, nas relações interpessoais, temos a necessidade absoluta do outro, de sua visão e da sua contemplação, pois é isso que nos junta e nos unifica, sendo o excedente de minha visão interna ou externa, que completa o horizonte do outro indivíduo contemplado, ou seja, é a contemplação, a única ação que realizamos sobre o outro, capaz de lhe proporcionar a completude externa. Desse modo, o olhar do outro nos completa e nos fornece um acabamento que nos permite, embora provisoriamente, olharmo-nos com seus olhos, ou seja, são múltiplos os olhares do outro que nos dão completude. Todavia, esse acabamento na consciência de outrem perde a faculdade de efetuar nosso acabamento, porque sempre será a nossa consciência e não a do outro que dará a última ordem na nossa própria completude.

Desse modo, a fase de observação permitiu aos alunos-mestres olhar exotopicamente para o professor regente e buscar nele a completude e o acabamento, pois a partir da construção do perfil desse professor poderiam escolher a direção do seu fazer pedagógico ou mesmo adotar outra perspectiva docente, não só no estágio, mas também na vida profissional.

Nos demais estágios, os fragmentos (textos orais ou escritos produzidos pelos informantes) foram analisados com o propósito de conhecer as ações didáticas dos alunos-mestres nas salas de aula dos níveis de ensino fundamental e médio, buscando-se compreender as atitudes desses futuros profissionais na construção de sua identidade como professores de Língua Portuguesa.