Tüketilen Besinlerin Çeşitliliği

Gaudêncio FRIGOTTO (1995), situa a crise da educação diretamente no seio da crise do sistema capitalista. Ele considera ainda que a compreensão desta crise passa necessariamente pela compreensão da crise mais geral, ou seja,

“...a crise da educação somente é possível de ser compreendida no escopo mais amplo da crise do capitalismo real deste final de século, no plano internacional e com especificidades em nosso país. Trata-se de uma crise que está demarcada por uma especificidade que se explicita nos planos econômico-social, ideológico, ético-político e educacional, cuja análise fica mutilada pela crise teórica.” (FRIGOTTO, 1995: 79). (grifo do autor).

FRIGOTTO empreende uma investida no campo ideológico a fim de demonstrar o trabalho pelo qual a realidade educacional e social é invertida, e coloca que

“o ideário neoliberal, sob as categorias de qualidade total, formação abstrata e polivalente, flexibilidade, participação, autonomia e descentralização está impondo uma atomização e fragmentação do sistema educacional e do processo de conhecimento escolar.” (FRIGOTTO, 1995: 79).

O neoliberalismo é, para o autor, a expressão teórico-política da saída para a crise capitalista que as classes dominantes buscaram construir e impor para o restante da sociedade. Mas o neoliberalismo, na verdade, é um fenômeno que se estende, como alternativa dos setores conservadores, por diferentes segmentos sociais, como no campo educacional, ético, ideológico e, especialmente, econômico.

O autor considera que a atual crise do sistema capitalista é, em última instância, a crise do padrão de desenvolvimento que prevaleceu no Pós-Segunda Guerra: a crise do modelo fordista e a crise do Estado de bem-estar.

No bojo dessa crise surge uma quantidade de expressões teórico-ideológicas as quais acabam por embotar a percepção da essência das transformações que estão ocorrendo. Para o autor, são exemplos dessas expressões o “pós-modernismo” (fazendo suas as palavras de Marilena CHAUÍ, o autor considera este conceito como a ideologia específica do neoliberalismo), a “sociedade pós-industrial”, “sociedade do conhecimento”, “sociedade pós-classista”, “cognitariado”, etc. Para o autor, todos estes

conceitos são versões de uma mesma tentativa, a que procura apresentar o atual estágio da sociedade como o estágio da sociedade sem classes, e o capitalismo contemporâneo como um sistema onde já não teriam lugar a exploração, a alienação e o estranhamento, justamente num momento em que a globalização significa precisamente a exacerbação de todos estes processos.

Com a onda neoliberal, vem à tona uma tendência de reforma da educação, no sentido de moldá-la à imagem e semelhança do seu referencial - o mercado - , dentro da qual destacam-se as propostas de autonomia, descentralização, flexibilidade, individualização, pluralidade, poder local. Para o autor, imediatamente, a reforma neoliberal impõe uma enorme fragmentação do sistema, aliás, diríamos nós, expressando uma idéia imanente, em termos de educação, anti-sistema.

No caso brasileiro, algumas das medidas que servem de pilar para essa reforma são: subsídio do Estado para experiências de educação de iniciativa privada, empresariais; incentivo às escolas comunitárias e cooperativas que, por fora do sistema público estatal, barganham por recursos públicos em troca de favores; “parcerias” com empresas através das quais estas mesmas empresas podem adotar certas escolas; além destas, há ainda as iniciativas de ONG’s, que também ajudam a pulverizar os investimentos, os interesses, as lutas, etc..

Todas essas medidas servem para isentar o Estado de seu papel de oferecer educação para todos gratuitamente, na medida em que as mais diferentes entidades e organizações passam a cumprir o que seria função do Estado. Outra conseqüncia dessas iniciativas é a proposital pulverização e fragmentação do sistema, realização da idéia anti-sistema do neoliberalismo.

Assim como vimos os autores falarem em dois momentos diferentes tanto no plano da acumulação capitalista, como nos modelos de escola, FRIGOTTO vem também opor a teoria do Capital Humano, filha do período de expansão capitalista do Pós-Segunda Guerra, às novas idéias de “qualidade total”, “formação flexível e polivalente”, “sociedade do conhecimento” que vigoram neste momento de crise.

No Pós-Segunda Guerra, com o fordismo, a produção e o consumo de massa, o Estado de bem-estar, o crescimento econômico, a teoria do Capital Humano vinha defender os investimentos em educação como um importante fator de desenvolvimento. Neste período, é bom lembrar, os indivíduos como um todo, contavam com a

possibilidade efetiva de serem absorvidos pelo mercado de trabalho, assim como, conseqüentemente, os investimentos em educação atingiam à imensa maioria desses indivíduos, pelo menos nos países avançados.

Por outro lado, a “qualidade total”, “formação flexível”, “sociedade do conhecimento”, etc., são exatamente a expressão de uma nova materialidade caracterizada pelo alto desenvolvimento científico e tecnológico, pela produção flexível, pela diminuição do capital vivo na nova composição orgânica do capital, pelo crescimento das corporações transnacionais frente aos Estados-nacionais. Todavia, longe de significarem uma mudança de rumos, tais conceitos são, na verdade, a continuidade da subordinação da educação à lógica do capital, agora sob a face obscura da exclusão.

Estes novos conceitos, portanto, nascem a partir da nova materialidade posta com a crise do sistema. A reestruturação capitalista impõe novos métodos e procedimentos organizativo-produtivos que possam se adequar às modernas tecnologias sob uma concorrência capitalista cada vez mais acirrada.

Neste contexto, os “homens de negócios” passam a manifestar um súbito interesse pela melhor formação do trabalhador. Passam a defender uma formação capaz de dotar o indivíduo trabalhador de versatilidade, flexibilidade, liderança, capacidade de decisão, de iniciativa, de comunicação, capacidade de resolver problemas, equilíbrio emocional, etc.

É assim que este novo corpus vem substituir a teoria do Capital Humano; porém, talvez pudéssemos afirmar, sem medo de enganos, que mais substanciais são as mudanças nos contextos em que se localizavam estas teorias. Em última instância, os investimentos em educação continuam sendo um fator de desenvolvimento, mas agora sob um processo extremamente seletivo e excludente.

Do mesmo modo que convivem dois pólos opostos dentro do processo produtivo como os modernos processos de ponta baseados em reconversão tecnológica, modernos modelos de organização do trabalho, trabalho ultra-qualificado e, de outra parte, o trabalho precarizado, o desemprego e a exclusão social; da mesma forma encontramos momentos de formação e educação dicotomizados e voltados para um lado ou para o outro da pirâmide. Conseqüentemente, aquele interesse dos “homens de negócios” na formação dos trabalhadores não atinge a toda a população excluída, esta população não

tem lugar dentro daquele interesse. Como afirma o autor, corroborando a idéia de STEFFAN:

“Ao mesmo tempo que se demanda uma elevada qualificação e capacidade de abstração para o grupo de trabalhadores estáveis (um número cada vez mais reduzido que, de acordo com vários estudos, não ultrapassa 30% da população economicamente ativa) cuja exigência é cada vez mais de supervisionar o sistema de máquinas informatizadas (inteligentes!) e a capacidade de resolver, rapidamente, problemas, para a grande massa de trabalhadores ‘precarizados’, temporários ou simplesmente excedente de mão-de-obra, a questão da qualificação e, no nosso caso, de escolarização, não se coloca como um problema para o mercado.” (FRIGOTTO, 1995: 97).