Suadiye

A aprendizagem é um fenômeno que tem merecido a atenção da comunidade acadêmica e também das organizações nas últimas décadas. Aprender pode ser considerado o maior processo de adaptação humana, pois ocorre em todos os aspectos da vida, indo da escola ao emprego e da infância à idade adulta (ALMEIDA, 2007). Assim, é possível afirmar que as pessoas aprendem ao longo da vida a partir de suas vivências sociais e experiências profissionais. Para Kolb (1997), a experiência cotidiana torna-se o ponto focal da exploração e teste de ideias.

Neste sentido, a teoria da aprendizagem experiencial (TAE) foi elaborada com dois objetivos principais: proporcionar a aprendizagem das especificidades de um tema e fazer o aprendiz descobrir as próprias forças e fraquezas e, a partir delas, tornar-se capaz de aprender com as próprias experiências (KOLB, 1997). Esta teoria apresenta seis proposições (KOLB; KOLB, 2009):

a) a aprendizagem é melhor concebida como um processo do que como resultado. Para melhorar a aprendizagem na educação superior, o foco primário deve ser o engajamento de estudantes em um processo que melhore sua aprendizagem e que forneça feedback efetivo de seus esforços; b) toda aprendizagem é re-aprendizagem. O processo de aprendizagem é facilitado quando integra as crenças e as ideias dos estudantes sobre o que eles estão examinando e testando e ainda pode incluir novas ideias;

c) a aprendizagem requer a resolução de conflitos entre modos dialeticamente contrários de adaptação ao mundo. Conflitos, diferenças e discordâncias são o que dirigem o processo de aprendizagem;

d) a aprendizagem é um processo holístico de adaptação e não é apenas o resultado da cognição, mas envolve o funcionamento integrado da pessoa, incluindo o pensamento, o sentimento, a percepção e o comportamento;

e) a aprendizagem resulta de uma transação sinérgica entre a pessoa e o ambiente. Padrões estáveis e duradouros da aprendizagem humana surgem de padrões consistentes de transação entre o indivíduo e seu ambiente;

f) a aprendizagem é o processo de criação do conhecimento. A teoria da aprendizagem experiencial propõe uma abordagem construtivista segundo a qual o conhecimento social é criado e recriado no conhecimento pessoal do aprendiz.

Uma análise das características da TAE indica que ela não é uma abordagem teórica que caracteriza uma aprendizagem passiva ou habitual em que o aluno absorve a expertise do professor. A TAE difere do que Freire (1970) denominou de “educação bancária”, em que os professores se preocupam apenas em transferir conteúdos, e os alunos, sem nenhuma participação ativa no processo de aprendizagem, apenas buscam absorvê-los. Difere também do que Rogers (1985) chamou de política educacional da “jarra e da caneca”, em que se entende que o corpo docente (jarra) possui o conhecimento intelectual e concreto e o estudante (caneca) seria um recipiente passivo à espera do conhecimento.

Beard (2010) corrobora as ideias de Kolb (1984) e afirma que a aprendizagem experiencial tende a ser muito mais ativa do que passiva e, desta forma, envolve as dimensões física, sensorial, emocional, cognitiva e psíquica do indivíduo. Para o autor, uma experiência emergente pode ser uma oportunidade de aprendizagem espontânea, mas também pode ser planejada de forma proativa e enriquecer o processo de aprendizagem através do engajamento das diferentes dimensões nele envolvidas. Assim, a aprendizagem experiencial pode ser utilizada como estratégia deliberada de ensino pelo professor em sala de aula.

Para Kolb (1984), a TAE difere das teorias da aprendizagem comportamental e se afasta dos métodos de educação tradicional. Apesar disto, o autor afirma que a TAE não deve ser vista como uma terceira via alternativa às teorias comportamentais e cognitivas, sugerindo que ela possui uma perspectiva de integração holística da aprendizagem, que combina experiência, percepção, cognição e comportamento.

De acordo com o autor, existem duas razões para a denominação da aprendizagem de experiencial: a primeira é a sua origem, baseada nos pressupostos e abordagens teóricas de Jonh Dewey, Kurt Lewin e Jean Piaget; e a segunda enfatiza o papel central da experiência no processo de aprendizagem.

As técnicas de pesquisa-ação e o método de laboratório de Lewin foram tomados por base na elaboração da TAE. No modelo proposto por Lewin, a aprendizagem é vista como um processo integrado, composto de um ciclo de quatro estágios, que se inicia a partir da ênfase nas experiências concretas, imediatas, seguida pelos dados e observações daquela experiência. O modelo ainda contempla outros dois estágios: o da formação de conceitos abstratos e generalizações e o de testagem das implicações dos conceitos em novas situações (KOLB, 1984).

Kolb (1984) destaca dois aspectos do modelo de Lewin. O primeiro é a ênfase nas experiências concretas para testar e validar os conceitos abstratos. Para Lewin, a experiência pessoal é o ponto focal do processo de aprendizagem e a partir dela é possível dar significado aos conceitos abstratos. Aqui se percebe a presença das experiências sociais no processo de aprendizagem. O segundo aspecto de destaque são os processos de feedback, os quais fornecem a base para um processo contínuo de ação direcionada ao objetivo e à avaliação das consequências destas ações.

O pensamento de Dewey foi também utilizado por Kolb (1984) para apoiar o desenvolvimento da TAE. Dewey (1938) foi um dos primeiros filósofos da educação a colocar ênfase na noção de experiência do século XX e suas ideias foram divulgadas a partir da publicação do livro “Educação e Experiência” em 1938. Foi também Dewey um dos primeiros a ver a educação experiencial como um caminho para revitalizar os currículos universitários e contribuir para mudanças na educação superior (KOLB, 1984; JARVIS, 2006).

Kolb (1984) afirmou que a descrição do processo de aprendizagem de Lewin (1965) é relativamente semelhante ao modelo de Dewey e envolve a observação, o conhecimento e o julgamento. Assim, o filósofo foi fundamental para o que se conhece hoje como aprendizagem experiencial, pois a defendeu como um processo que liga educação, trabalho e desenvolvimento pessoal.

O terceiro modelo adotado por Kolb (1984) é o de Piaget (1978), em que estão presentes as dimensões de experiência e conceito, reflexão e ação, e que entende a aprendizagem como um ciclo de interação entre o indivíduo e o ambiente, similar aos modelos de Lewin e Dewey. De acordo com Kolb (1984), o foco de Piaget era o processo de desenvolvimento cognitivo – a natureza da inteligência e como ela se desenvolve. Neste modelo, o processo de cognição parte do concreto para o abstrato, do ativo para o reflexivo, e está baseado numa contínua transação entre assimilação e acomodação.

Um aspecto comum entre as teorias de Dewey, Piaget e Lewin é que todas consideram que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida, não sendo exclusivo ou característico de nenhuma etapa, mas fazendo parte de todas elas (ALMEIDA, 2007). Outro ponto comum entre os modelos apresentados é que eles possuem um caráter dicotômico, pois adotam separadamente o concreto e o abstrato, a reflexão e a ação.

Por outro lado, a teoria da aprendizagem experiencial preconizada por Kolb (1984) apresenta um modelo ilustrado a partir de um ciclo quadrifásico, o qual busca uma aproximação entre quatro tipos de habilidade propostos por ele: experiência concreta (EC), observação reflexiva (OR), conceituação abstrata (CA) e experimentação ativa (EA). Apesar dessa aproximação entre os tipos de habilidades, não se percebe muita diferença entre este modelo e aqueles que lhe deram base (Lewin, Dewey, Piaget), pois o caráter dicotômico ainda prevalece.

No modelo proposto, Kolb (1984) apresenta ainda quatro estilos de aprendizagem, os quais correspondem à combinação dois a dois dos tipos de habilidades. Os estilos de aprendizagem são denominados: convergente, divergente, assimilador e acomodador (KOLB, 1997). Desta forma, uma pessoa com o estilo predominantemente divergente aprende a partir da observação reflexiva e da experiência concreta; as pessoas com estilo assimilador aprendem a partir da observação reflexiva e da conceituação abstrata; o acomodador aprende a partir da experiência concreta e da experimentação ativa; e o convergente aprende a partir da experimentação e da conceituação abstrata. O modelo de Kolb pode ser observado na Figura 3.

Figura 3 - Processo de aprendizagem experiencial para Kolb

Desde que foi proposta, a TAE ganhou inúmeros adeptos (FELDER; SALOMAN, 1991; FELDER; SPURLIN, 2005). Grande parte dos autores que desenvolveram inventários de estilos de aprendizagem fundamentaram suas propostas a partir do Inventário dos Estilos de Aprendizagem elaborado por Kolb (1976).

Por outro lado, Beard e Wilson (2006) afirmam que, apesar de seus muitos pontos fortes, a TAE não é imune às críticas, as quais se pautam em três pontos principais: a) a falta de direção atribuída à aprendizagem experiencial, decorrente de uma supervalorização das experiências do aluno em detrimento, inclusive, do próprio currículo; b) a subjetividade da aprendizagem experiencial, baseada apenas nas experiências às quais o aluno é submetido; e c) as limitações que têm sido apresentadas ao ciclo de aprendizagem de Kolb, tendo em vista que este não ilustra o fato de a aprendizagem ser experiencial.

Holman et al. (1997) também teceram críticas em relação à TAE, afirmando que a teoria se insere na tradição da psicologia cognitiva, que negligencia ou vê de forma mecânica os aspectos sociais, históricos e culturais do indivíduo. Para os autores, as interações sociais de uma pessoa são muito importantes para o seu próprio desenvolvimento, bem como do seu pensamento e de sua aprendizagem.

Em relação ao ciclo proposto por Kolb, a principal crítica tecida por Holman et al. (1997) é a de que as quatro fases do ciclo - experiência concreta, observação reflexiva, conceituação abstrata e experimentação ativa - são independentes e representam um dualismo, como, por exemplo, a oposição entre experimentação ativa e observação reflexiva. Desta forma, o ciclo de Kolb não avança ou se diferencia em relação aos ciclos propostos por Dewey, Lewin e Piaget.

Ainda, Beard e Wilson (2006) acrescentam que o ciclo de aprendizagem proposto por Kolb pode ser considerado como uma interpretação minimalista das operações complexas do cérebro e, por conseguinte, seria um tanto limitado ao descrever o processo de aprendizagem. Os autores também afirmam que o que constitui a base da aprendizagem é a argumentação prática consigo mesmo e em colaboração com outras pessoas, reforçando, desta forma, a importância do ambiente e dos relacionamentos sociais para que os processos de aprendizagem ocorram adequadamente.

Alinhado a este pensamento, Reynolds (2009) afirma que a experiência sempre se constituiu a partir das relações sociais. Cada indivíduo, embora único, está posicionado dentro da sociedade ao lado de hierarquias de poder construídas em torno de fatores como classe, casta, raça, sexo, idade e sexualidade. Encontros sociais ocorridos, por exemplo, em uma sala de aula,

são, portanto, mediados dentro dos parâmetros estabelecidos por este contexto social mais amplo. Em 1997, Reynolds já havia tecido uma crítica aos estilos de aprendizagem propostos por Kolb, particularmente sobre a forma na qual estes estilosele predominam dentro do desenvolvimento gerencial.

Keyes (2002) também aponta limitações empíricas e teóricas da TAE, muitas delas baseadas nos autores já citados. O autor argumenta que a TAE descontextualiza o processo de aprendizagem e leva em consideração apenas uma parcela limitada dos muitos fatores que a influenciam. Keyes (2002) se apoia nas críticas de Holman et al. (1997), Vince (1998) e Reynolds (1999), os quais assinalam que a ênfase na experiência individual ocorre à custa dos aspectos psicodinâmicos, sociais e institucionais de aprendizagem. Keyes (2002) apresenta, então, três conjuntos de críticas, as quais ele denomina de sociais, psicodinâmicas e institucionais.

A crítica social se apoia no pensamento de Holman et al. (1997). Segundo ela, a TAE deveria ter maior preocupação com os aspectos sociais da aprendizagem e considerar que a aprendizagem individual não pode ser vista como um processo inseparável da posição sócio- histórica do indivíduo.

A crítica psicodinâmica é embasada em Vince (1998) e Reynolds (1999) e postula que a TAE é limitada por não considerar adequadamente o contexto das relações de poder, além de conferir um status indevido à reflexão retrospectiva. Ainda, consideram que a teoria ignora os processos de aprendizagem "inconsciente" e os mecanismos de defesa que podem inibir o aprendizado, não propondo adequadamente um processo superior de aprendizagem e nem questionando os pressupostos das comunidades de aprendizagem. Reynolds (1999) sugere que a TAE promove uma perspectiva individualizada em grande parte do processo de aprendizagem em detrimento das influências sociais e políticas.

Por fim, a crítica institucional é apoiada no pensamento de Freeman e Stumpf (1980), Hopkins (1993) e Miettinen (1998). Para estes autores, a TAE não possui uma forte posição ou influência institucional necessárias para, de fato, contribuir para o conhecimento codificado e, portanto, a teoria permaneceria impotente para promover qualquer profissão.

Para Keyes (2002), as críticas feitas à TAE, como um todo, sugerem que a ênfase da teoria sobre a centralidade da experiência individual aparece em detrimento dos aspectos psicodinâmicos, sociais e institucionais de aprendizagem. Para o autor, as alternativas incluem a introdução da teoria crítica, da teoria da aprendizagem social, da psicodinâmica, da fenomenologia e, de forma mais radical, o completo boicote institucional da própria TAE.

Quadro 1 - Críticas à abordagem de aprendizagem experiencial

ABORDAGEM PROPONENTES CRÍTICA DA

TAE

PROPOSTA DE

SOLUÇÃO

LIMITAÇÕES

Social Holman et al. (1997) Abordagem limitada do processo social Reconceitualizar com base na teoria construtivista Erros básicos da natureza dialética da aprendizagem; privilegia conceitos abstratos. Psicodinâmica Vince (1998); Reynolds (1999) Lacunas no contexto histórico e reconhecimento as barreiras da aprendizagem

Dar maior ênfase à reflexão, eliminar as barreiras defensivas Suposição relaxada sobre a dialética e natureza holística da aprendizagem; reflexividade; carece de componente de desenvolvimento Institucional Freeman e Stumpf

(1980); Hopkins (1993); Miettinen (1998) Não se encaixa perfeitamente em um único paradigma institucional Interromper o uso; integrar com outras teorias; elaborar uma teoria pura Baseada na noção modernista da ciência "pura"; ignora a natureza prática e multidisciplinar da aprendizagem gerencial Fonte: Elaboração própria a partir de Keyes (2002).

Apesar das muitas limitações e críticas feitas à TAE, conforme apresentado, esta serviu de ponto de partida para diversos outros trabalhos em Aprendizagem Experiencial e, a partir dela, surgiram novas abordagens, lentes e perspectivas que ampliaram o seu escopo de análise. Para Klimoski (2005), o trabalho desenvolvido por Alice e David Kolb tem fornecido uma exemplar contribuição para o campo educacional graças ao avanço progressivo de práticas educacionais baseadas em pesquisa e que vem sendo desenvolvidas há décadas. Para o autor, quando os stakeholders envolvidos no processo de aprendizagem trabalham em conjunto para trazer uma cultura de aprendizagem reforçada em sua universidade, não só os alunos se beneficiam, mas também a sociedade.

Também para Reynolds (2009), muita coisa aconteceu no desenvolvimento da teoria e da prática da aprendizagem. O trabalho de David Kolb, em especial, tem gerado debates e refinamentos contra críticas e interpretações alternativas. Assim, a TAE, apesar das críticas, as quais são importantes para que haja avanço na ciência, traz elementos fundantes para a aprendizagem experiencial tal como ela é conhecida hoje. Logo, outros pesquisadores e estudiosos da aprendizagem experiencial avançaram em relação aos preceitos da TAE. Neste trabalho, reconhece-se a importância e as limitações da TAE e apresentam-se vias alternativas a esta teoria.

Com isso, a próxima seção apresenta diversas abordagens, lentes e perspectivas da Aprendizagem Experiencial que foram desenvolvidos por inúmeros autores (FENWICK, 2003; BEARD; WILSON, 2006; MERRIAM; CAFFARELA; BAUMGARTNER, 2007; MERRIAM; BIEREMA, 2014) e que serviram para embasar as dimensões propostas para um sistema de aprendizagem para cursos de mestrado profissional em Administração.

3.2 ABORDAGENS, LENTES E PERSPECTIVAS DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL