A necessidade de Cecília em conhecer novos assuntos deu origem à Parte Teórica II, na qual se pretendeu aprofundar temas de seu interesse e, ainda, aqueles identificados durante as observações em sala de aula. O objetivo, aqui, foi auxiliar a professora a se tornar mais autoconfiante na busca de informações, de estratégias a serem empregadas no processo de ensino-aprendizagem e de como solucionar problemas que podem surgir no contexto da sala de aula. Os encontros da Parte Teórica II são narrados por mim, com base nos registros feitos pela professora.
IV Encontro
No quarto encontro (após a parte prática II), discutimos o tema da “Dislexia”, assunto este que já tinha sido proposto no III Encontro de formação da Parte Teórica I. De acordo com a professora “fizemos uma leitura rápida sobre o texto Dislexia,
pois tenho alunos disléxicos na turma 202, período vespertino”. Ela achou
interessante o texto e, o que aprendeu lendo, pareceu corroborar suas hipóteses. Cecília intuía que, de fato, “o aluno José tem muitas características de um disléxico
e está esperando o resultado do neurologista”. Incentivei-a a investigar, no mesmo texto, quais eram as estratégias que ela poderia, independentemente do resultado do laudo, propor para ajudar a aprendizagem dessas crianças, sempre lembrando-a
que seu papel, como mediadora do conhecimento escolar, buscava, também, promover o desenvolvimento sócio-cognitivo-afetivo e motor de seus alunos. As discussões empreendidas no IV Encontro oportunizaram, aparentemente, novas
aprendizagens que ajudaram a professora a aprimorar-se: “o apoio da Márcia está
ajudando nas duas turmas”, indicando que está generalizando os conhecimentos aqui adquiridos para outra turma para a qual está lecionando.
V Encontro
A proposta deste encontro foi uma conversa para incentivá-la a criar um novo ambiente de leitura, no qual essa atividade não mais fosse realizada apenas nas “horas ociosas”. Utilizei, primeiramente, as questões da Provinha Brasil para que a professora percebesse os diferentes gêneros de textos usados na avaliação das habilidades de leitura: calendário, lenda, conto, etc., À medida que mostrava e identificava os diferentes gêneros procurava salientava a importância de leituras diárias em sala de aula. Por meio de perguntas como “qual o papel da escola? como esperar que as crianças leiam, se seu(sua) professor(a) não lhes fornece um modelo de leitor?”, reflexões eram feitas, na expectativa de que Cecília passasse a ler e, não só isso, levasse diferentes gêneros de texto para seus alunos lerem. Se fizesse isso, além de promover o gosto pela leitura, iria, certamente, oferecer-lhes condições de ampliar seu vocabulário, de familiarizar-se com a língua escrita e com a estrutura textual, de constatar a importância dos elementos de coerência, coesão e do uso adequado dos sinais de pontuação para a inteligibilidade do texto, etc., preocupações ainda centrais naquele momento. Em síntese: buscava auxiliá-la a
perceber, como ela mesma disse, posteriormente, que “o texto tem mais sentido do
que uma frase solta” e, portanto, é mais eficaz na construção de leitores plenos, ou seja, aqueles que fazem uso competente da leitura e da escrita, como função social.
Nesta formação “a supervisora da escola, Linda, esteve por alguns instantes
conosco, questionando as atividades, frases e textos”. Comentei com elas que poderiam se apropriar das orientações didáticas e das atividades propostas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa (2001). Citei exemplos práticos60 de como organizar as atividades de leitura e escrita, utilizando uma
variedade de gêneros de texto, na certeza de que eles iriam contribuir para elevar o nível dos alunos na Provinha Brasil. Cecília ouviu atentamente as sugestões, mostrando-se surpresa com as considerações que fiz a respeito do trabalho com a leitura e escrita que promovia em sala. A supervisora Linda participou da conversa comigo mais do que Cecília, perguntando, diretamente, se “ensinar por palavras
mais simples” era algo adequado. Discutimos a questão e chegamos a conclusão de que seria importante formar, na escola, um grupo de estudo, de modo que todas as professoras pudessem se apropriar de novas ideias sobre como ensinar a ler e a escrever. Senti-me honrada ao ser convidada a fazer parte do grupo, no prestigioso papel de mediadora das discussões. Fiquei tão entusiasmada que emprestei um livro de literatura para Cecília, buscando motivá-la a realizar atividades de leitura, todos os dias, em sala de aula.
O fato de esta formação ter contado com a presença da supervisora escolar talvez tenha permitido a Cecília sentir-se mais confiante em seu apoio. Vale notar que é a supervisora que avaliza o planejamento dos professores e a quem cabe dar- lhes orientação. Nessa lógica, Cecília, se implementasse minhas sugestões em sala de aula, não estaria contrariando “o sistema” adotado na escola, uma vez que,
segundo a análise feita no núcleo III, era ir contra o que já estava decidido, por medo de não corresponder às expectativas postas. A presença da supervisora nos deu alento para pensar que contaríamos com seu endosso para empreender modificações na prática pedagógica vigorante na unidade escolar.
60 Leitura diária feita pelo professor como modelo de leitora sem a necessidade de ler pausadamente, ou se colocar como sonorizadora dos textos; Roda Semanal de Leitura, criando momentos em que um aluno possa ler para outro; organização de um sarau de poesias.