Na primeira semana do mês de agosto, retornei à sala de aula de Cecília para observar se sua atividade docente já dava indícios de mudanças pautadas nas discussões empreendidas na Parte Teórica I. A intenção era selecionar as situações-problemas para o início da Parte Prática, conforme contemplado nos procedimentos metodológicos. Ao adentrar a sala, Marcelo foi o primeiro a dizer: “Senti sua falta!” A turma se mostrou feliz com a minha chegada. Cecília me contou que tem dois novos alunos. Na turma, agora, com a entrada de Daniel, o número de alunos com laudo médico passou de três para quatro. Todos com uma mesma patologia: “Déficit de Atenção e Hiperatividade”, diagnosticada pelo mesmo neurologista. Curioso é que estas crianças são as que mais observavam os detalhes da minha bolsa preta, que tinha um minúsculo cadeado dourado.
Com relação à leitura, observo que nos fundos da sala há uma caixa com fichas de leitura e, na parede dos fundos, um quadro para os registros de leitura. A presença de um cartaz para os registros de leitura é interessante e faz parte do Programa de Incentivo à Leitura da Secretaria Municipal de Educação. Entretanto, a leitura nas fichas de leitura retira a oportunidade de os alunos terem acesso a livros da chamada alta literatura57. Juliano [aluno que obteve nível 5 em leitura na Provinha
Brasil] é convidado a ler. Cecília parece feliz com o que percebe como uma conquista do aluno porque acredita - e comenta - que ele antes não lia uma palavra e, agora, está lendo! Essa descoberta tardia, no mês de agosto, de um aluno que já sabia ler desde março, representa um alerta para os gestores que não se utilizam dos resultados da avaliação diagnóstica para planejar, tal como orienta o Guia de Correção e Interpretação dos Resultados (MEC, 2008). Nesse sentido, os maiores prejudicados são os alunos que, por desconhecimento das suas possibilidades, tornam-se vítimas das marcas da medicalização. No quadro negro, há o registro dos deveres que são copiados pelos alunos no início da aula. É possível perceber que o
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Entende-se por alta literatura as produções literárias (romances, contos, poesias) que compõem o cânone e que são vistas na escola como os clássicos a serem estudados.
trabalho versa sobre o Dia dos Pais, conteúdo que, no I Encontro da Parte Teórica,
afirmou que “felizmente não trabalho. Não é necessário“ [Só emprego esses temas)
de acordo com a necessidade, com cartões, propaganda, anúncios, Slogans”. De
fato, ao analisar a tarefa para casa, constatei que ela era fazer uma lista de compras, com presentes que gostariam de dar a seus pais. Após copiar do quadro a lição de casa, Cecília começou a aula de Língua Portuguesa, conforme relatado no episódio II.
Episódio II – A Grande Notícia!
Professora registra no quadro o nome da escola, a data, aluno(a) e série. Um cartaz de revista é colocado no meio do quadro. A professora pergunta aos alunos sobre a figura. “O que contém nela, o que estão fazendo”. (A figura traz a imagem de 4 crianças, que falam ao telefone, com o título: A grande notícia). As crianças comentam: “estão falando sobre o dia dos pais”; “são 2 meninos e 2 meninas”; “tem telefone”; “tem celular”. A professora solicita que escrevam um texto individual. Sugere que pode ser de balão, se assim preferirem. Relembra essa forma de registro no quadro. Marcelo está sentado ao lado de um colega. A professora senta-se ao lado dele e o auxilia na escrita, dando informações sobre as letras e sílabas, de modo que possa escrever seu texto. Ela o questiona, incita-o a ler, pensar. T+ O=TO. Relembra aos outros alunos como se faz o início de frase, o uso de letra maiúscula. Os alunos saem para merendar. Marcelo fica sozinho na sala, escrevendo seu texto. Cecília circula entre as carteiras, apaga o que Joel escreveu errado. Cada aluno escreve seu próprio texto, sempre com muita ajuda da professora, notadamente a respeito de questões sobre como grafar uma determinada palavra: “é com Z ou S?”. Logo que concluem a atividade, querem entregá-la.
No episódio II, destaco algumas mudanças na forma de conduzir a leitura e escrita, as quais parecem considerar a relação entre pensamento e linguagem como apregoado na Psicologia Histórico-Cultural. Cecília, diferente da forma como conduziu a construção do texto na primeira observação, permite, desta vez, que seus alunos expressem inicialmente seus pensamentos oralmente para, em seguida e com base nele, produzirem um texto escrito. Ao agir assim, a professora auxilia a turma a expressar e organizar seu pensamento para que ele, agora estruturado, possa ser escrito. Essa postura de promover primeiro uma conversa sobre o assunto em pauta, com o apoio do cartaz, fornece às crianças pistas de contextualização, que atuam no sentido de nortear a escrita e de levá-las a concluir, com êxito, essa
tarefa. Além desses avanços, outros aspectos foram apreendidos no episódio II como tópicos a serem abordados na parte prática, a saber:
Papel das interações sociais: a produção da escrita foi individual para crianças que estavam sentadas em duplas. Elas solicitavam, de forma recorrente, que a professora eliminasse suas dúvidas ortográficas e confirmasse se o que estavam produzindo estava correto, se estava bonito e/ou bem feito. Tudo isso caracterizava uma relação de grande dependência do aval da professora, explicitando a necessidade que sentiam de receberem sua aprovação para o que escrevem. Essa atitude pode ser compreendida quando se considera que Cecília costumava promover produções escritas coletivas, com cobrança constante de se atentar para aspectos estéticos (ortográficos e de pontuação), para a organização do texto. Ora, se nesse episódio isso não ocorreu (o que é, sem dúvida, algo positivo), a professora poderia ter valorizado, mais do que fez, a parceria de alunos mais e menos experientes, misturando os que já atingiram níveis 4 e 5 com aqueles que se posicionam nos mais baixos, para construírem o texto pedido.
Concepção de alfabetização: Marcelo, que na Provinha Brasil tinha nível 2, sempre que deseja escrever algo recorre, porque tem consciência de como é a escrita convencional, à professora, buscando ajuda. O método da silabação que Cecília utiliza traz implicações contraproducentes para a aprendizagem
do sistema de representação alfabético, segundo abordagens
psicolinguísticas58 endossadas pela pesquisadora.
Mediação Pedagógica: a mediação feita pela professora em sala de aula se pauta, como já mencionado, pelo que o currículo escolar apregoa como sendo adequado para o ano em que os alunos se encontram, desconsiderando os conhecimentos já apropriados pelas crianças e aqueles que podem, com sua ajuda, serem construídos. Adicionalmente, a professora também não se dirige, na maioria das vezes, ao conjunto das crianças,
58Smolka (2008) apresenta o contexto social da alfabetização e as discussões de diferentes
autores, a partir de uma proposta político-pedagógica de alfabetização entendida como processo de construção do conhecimento pelo aluno, e não como método a ser ensinado pelo professor que silencia a elaboração do conhecimento, na repetição de sílabas e de palavras desprovidas de sentido para os alunos.
preferindo manter com elas uma relação um-a-um. Perdem-se, assim, situações potencialmente ricas de aprendizagem, caso das dúvidas das crianças que, ao invés de serem compartilhadas como todos, são respondidas apenas a quem fez a questão. A professora precisaria perceber que a incerteza de uma criança pode ser a mesma das demais. Finalmente, Cecília usa poucos instrumentos técnicos, como o dicionário.
Vale notar, finalmente, que algumas questões problemáticas, já levantadas na primeira observação, continuavam a se fazer presentes. Esse era o caso da merenda que, servida cedo, às 8h30min, provocava uma interrupção indesejável no momento intelectualmente rico de construção de textos. Será que Cecília se daria conta disso? Assim, com muitas indagações e expectativas, encerrei a segunda observação, conhecendo melhor as situações-problemas que deixavam “doente” a professora. Com base nelas, planejei a formação da Parte Prática I e selecionei os conceitos a serem aprofundados na Parte Teórica II.