Standart Dizel Yakıtı – Etanol/Biyoetanol Karışımları

Uma das situações mais difíceis e imprevisíveis, para a qual os professores se sentem menos preparadas ao lidar, é a “curiosidade” dos jovens e adultos em relação à sexualidade. Os alunos da EJA buscam aprender sobre esse assunto, porque, entre outros motivos, faz parte de sua natureza curiosa do ser humano. Além disso, os jovens e adultos estão expostos, constantemente, ao tema da sexualidade por meio da programação televisiva, das interações com outras pessoas.

Nesse horizonte, quando surgem comportamentos ou perguntas que exigiriam dos professores uma atitude de “naturalidade” para resolver o problema, eles ficam um pouco desnorteados.

A gente tem muita dificuldade quando se depara com certas situações, principalmente, sobre a sexualidade. Aí, a gente ainda se sente inibida por achar que não está no momento de já falar sobre isso! A gente fica fugindo... Não quer dizer certas coisas pro aluno e fica aquela questão de... Querer tapar o sol com a peneira! Quando o aluno fala um palavrão dentro da sala de aula, alguma coisa, assim, isso eu me sinto ainda muito retraída (ELIETE, 2009).

Talvez o fato de Eliete ser evangélica, como apresentei no capítulo anterior, contribua ainda mais para o desconforto que sente mediante à situação a que se refere. Porém, como se pode verificar na sequência, essa situação não é incômoda apenas para essa professora.

Certa vez, na sala de aula, eu presenciei dois alunos fazendo gestos de sexo, né? Como se tivessem fazendo sexo. Ainda não tinha começado a aula. Estava cedo. Ai eu fui à sala de aula e vi. A menina estava vestida e o menino com o... Você sabe... Só encostado... Fazendo... é... Gesticulando. Aí, eu perguntei pra eles o que era aquilo. Então, eu parei diante da situação! Parei diante da situação... E fiquei pensando como agir, o quê fazer? No dia seguinte, comecei a conversar sobre sexo, disse que ele existia, que era uma coisa boa, mas, que não poderia ser praticado na escola! Bom, aí, depois eu conversei com a turma toda, não é? Depois de chamar os alunos à parte, né! Em seguida, procurei a mãe e o pai deles, conversei com eles e a situação não se repetiu mais, graças a Deus! (MARTA, 2009).

A conversa foi a melhor maneira que a professora Marta conseguiu encontrar para resolver a situação que lhe apareceu, tanto no que diz respeito aos jovens envolvidos na cena e seus pais, quanto em relação ao resto da turma. Ela construiu o entendimento de que o diálogo e a orientação, certamente, podem se constituir, nesses casos, ações pedagógicas muito importantes para o professor da EJA. (FREIRE, 2007).

Todavia, ao empreender o processo de escuta em relação aos jovens, a professora, a meu ver, ainda não está criando a devida oportunidade para esclarecer dúvidas relevantes. Isto se justifica porque a conversa com os alunos não se dá nessa perspectiva. O que a professora chama de conversa, e que poderia nos soar como um franco diálogo sobre as curiosidades dos alunos é, na verdade, uma espécie de repreensão disfarçada, como se pode inferir do comentário que a mesma professora tece, em seguida, diante de minha insistência para que ela explicasse, exatamente, como tinha procedido.

Como eu lhe disse, eu precisei sair, então, fui ao banheiro. Aí, quando eu cheguei na sala, me deparei com essa cena! No primeiro momento, eu falei com a menina... Porque ela... Quando eu vi aquela cena, eu perguntei o que era aquilo, aí. Ela foi quem falou, a menina! E o menino ficou caladinho, ficou calado, envergonhado! Então, eu vi que a situação partia dela, partiu dela! A atitude partiu dela, sim. Partiu dela! (MARTA, 2009).

Como se pode perceber, a ênfase no fato de a atitude ter partido da menina demonstra que a professora ficou, realmente, incomodada e, até mesmo, escandalizada, pois, em uma sociedade plena de valores machistas como a nossa, esse tipo de comportamento não pode talvez partir do sexo feminino.

Ademais, as falas da professora Marta demonstram o quanto ela não teve muito jeito para lidar com a situação. Isso talvez pudesse ser menos problemático se as professoras não estivessem aprendendo a lidar com essas situações, desarticuladamente, de uma proposta de estudos sobre orientação sexual em sua escola. Por isso, insisto, novamente, no fato de que os professores da EJA precisam dispor do tempo necessário para pensar mais sobre sua prática e para estudar, para pesquisar sobre os assuntos que podem fundamentá-lo e torná-lo mais eficaz. Caso contrário, como está acontecendo, surgem a insegurança, o medo e a necessidade de agir, aleatoriamente, do jeito que podem e que sabem.

Além da sexualidade, a agressividade dos alunos é um outro problema que preocupa os professores e para a qual eles têm de desenvolver modos rápidos de decidir e de agir. A rapidez que me refiro aqui é exigida sempre em função da “dificuldade” e da “imprevisibilidade” do momento, que são as situações centrais da relação em análise.

Às vezes, eu não sei lidar, assim, com o gênio, temperamento dos alunos. Porque tem uns que gostam de bater, que gostam de agredir verbalmente, tem uns que põem o dedo na cada do outro. Aí, eu sinto essa dificuldade, sabe? Mas, eu já estou, assim, mais ou menos me acostumando e aprendendo. Quando tem um aluno, assim, eu busco conversar com ele. Porque eu acho, assim, se eu for falar com ela naquela hora, que ele está

revoltado, então cada vez mais ela vai ficar mais revoltado, mais agressivo e pode partir pra cima de mim! Então, eu prefiro... Esperar! Talvez eu esteja errada, talvez eu esteja certa, mas eu fico esperando! (MARTA, 2009). De acordo com esse relato, pode-se observar que os alunos com comportamentos agressivos são tratadas com atenção pela professora, mas de maneira distante e excludente.

Ao se pensar que um aluno está enfrentando dificuldades para dar sustentação a sua permanência na escola, e que cabe ao professor promover situações em que esse sentido seja construído, poder-se-ia dizer que a culpa de sua atitude agressiva, de imediato, seria da professora. Contudo, faz-se necessário pensar, mais um pouco, sobre o que tem levado os alunos a esses comportamentos, sem que o problema resulte apenas da ação da professora. Em outro extremo, não vejo razão também para admitir que se atribua a tal situação uma simples manifestação do que o aluno experiência na comunidade e traz para a escola, pois, nesse caso, a culpa seria da comunidade.

Por isso, longe da pretensão de responsabilizar esse ou aquele sujeito, comungo com Charlot (2005, p. 28) quando diz que “[...] não se pode entender nada da violência dentro da escola4 se não se [entender], primeiro, o que se constrói no dia a dia da sala de aula.” Assim sendo, faz-se necessário ponderar que, tal como ocorre na vida cotidiana, as relações construídas dentro da sala de aula também têm suas possíveis harmonias e suas tensões. Portanto, seria leviano ficar apontando culpados para esse problema sem antes examinar todos os fatores que desencadeiam a situação.

Por um lado, compreendo que quando Marta se autoavalia, dizendo “talvez eu esteja errada, talvez eu esteja certa, mas eu fico só olhando!”, ela busca justificar, além da atitude defensiva de sua integridade física, o jeito que encontrou para manter a própria autoridade como professora.

Embora essa discussão não deva esgotar todos os fatores que devem ser analisados, permito-me a refletir a partir da posição dos professores, já que são eles o foco desta tese. Isto se justifica ainda porque não vejo como os professores podem melhorar, concretamente, as condições objetivas da situação pedagógica que administram, tendo em vista que se as ideias das atividades planejadas são interessantes, a ambiência onde essas atividades irão ser executadas dá um outro rumo ao que foi pensado, provocando, inclusive, o desinteresse dos alunos, os quais são “obrigados”, por força da lógica escolar, a permanecerem quietas para

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Direciono o leitor a um texto de Charlot (2002c) no qual o autor trata, especificamente, dos diferentes modos sob os quais os sociólogos da educação têm abordado a noção de violência na escola.

escutar o “blá, blá, blá” dos professores.

Acredito que, o esgotamento que se tem feito em relação ao papel da instituição escolar tem trazido prejuízos significativos aos alunos. A razão para isto é que muitas políticas e ações que se propõem educativas, para os jovens e adultos, negligenciam sonhos, fantasias e outras manifestações de caráter subjetivo. Nada mais propício, então, para que se constatem os comportamentos agressivos, descritos por Marta, já que, como sujeitos que são, os jovens e adultos tendem a reagir com agressividade a violência. Afinal, o dito popular defende que “a violência gera violência”.

Como consequência disso, sobram para as professoras às tensões, dúvidas e angústias que atingem em cheio sua autoestima, bem como alteram seu modo de ser na sala de aula, isto é, sua profissionalidade ou professoralidade, como se queira chamar. Apesar dessas consequências negativas, elas reagem, desenvolvendo estratégias de sobrevivência nesse “mundo”, culturalmente, delineado da escola. Por isso, elas dão a pista.

O professor da EJA precisa aprender a ter paciência! Eu queria aprender mais e mais a ter paciência! Porque, às vezes, a gente se descontrola, mas... Eu acho que a pessoa tendo paciência com esses alunos, pra mim, já é tudo (GILKA, 2009).

Para alcançar um bom resultado na EJA, a professora tem que gostar do aluno, ter muita paciência com ele e ter muito amor pelo que faz (ELIETE, 2009).

Em conformidade com essas falas, pode-se afirmar que as professoras encontraram o procedimento para enfrentar as dificuldades de sua função e a ela dar sentido, fazendo uso de duas aptidões bastante específicas na atividade de educar: a capacidade de ser paciente e de amar o trabalho.

Nesse sentido, ao retomar o percurso que fiz até aqui, posso dizer que os professores ainda que tenham entrado na docência e assumido uma sala da EJA com a finalidade de ensinar, educar e ainda suprir suas necessidades econômicas, ou de natureza psíquica, encontraram um modo de dar novo sentido a essa atividade. Atualmente, mobilizam-se a permanecer na EJAdevido às relações de caráter afetivo que desenvolveram com os alunos e ao compromisso ético de contribuir com a formação moral e intelectual desses sujeitos. Nada mais compreensível devido ao fato de que, segundo Charlot (2000), o sentido que se atribui a uma situação não é um objeto dado, como se fosse algo estático, e, por isso, ele se modifica de acordo com as atividades desenvolvidas pelos sujeitos.

aprendendo o trabalho docente na EJA e construindo um sentido para essa atividade, ou seja, vão construindo uma “relação com o aprender” e, de modo mais específico, uma relação com o saber. Com isso, face a esse processo, vão se mobilizando, constantemente, em função da Educação de Jovens e Adultos para assumir a autoridade de sua prática, transformando-a e reconstruindo-a, de acordo com o conjunto de saberes que organizam durante o percurso de suas experiências.

Certamente, os professores da escola teriam ainda a dizer muito mais de sua prática cotidiana, e dos saberes que nela são construídos, do que foi aqui demonstrado. Porém, o tempo da pesquisa se esgota e o pesquisador precisa, então, analisar o material que conseguiu assegurar para o trabalho. Por isso, caminho para a conclusão desta seção, sentindo a necessidade de mostrar o “balanço”, no sentido de levantamento, que os professores fizeram acerca de seus saberes,

No entanto, mesmo que o “balanço do saber” tenha servido, exclusivamente, para esse fim, não posso deixar de advertir sobre o possível equívoco de se entender o uso dessa técnica como um procedimento para a classificação de saberes. Desse modo, o levantamento dos saberes dos professores não possui uma finalidade classificatória, já que, segundo Charlot (2000), o saber não existe senão em uma dada relação com o saber produzido. Com base nisso, saliento que qualquer nomeação atribuída aos saberes elencados pelos professores não visa à definição de suas espécies ou variedades, mas a uma referência que pode ser feita às dimensões que caracterizam as relações nas quais eles foram construídos.

Assim sendo, a próxima seção tem o objetivo de analisar o conjunto dos saberes que os professores da EJA julgam ser os mais necessários à orientação da estagiária, em sua visita imaginária a escola da EJA.

5.3 O BALANÇO DOS SABERES PRIVILEGIADOS PELOS PROFESSORES DA EJA