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Alguns problemas para a inserção da Educação Ambiental nas escolas do Brasil foram mencionados no documento: “Declaração de Brasília para a Educação Ambiental”, elaborado em 1997 (CZAPSKI, 1997, p. 21), tais como:

- A falta de capacitação dos professores para EA, bem como estímulo salarial e profissional do corpo docente.

- A falta de materiais didáticos adequados para trabalho em sala de aula e a não adequação dos disponíveis para a realidade local.

- A ausência de articulação entre MEC e as secretarias de educação e as escolas, e destes órgãos com outras instituições, governamentais e não governamentais.

Esta Declaração apresentou algumas sugestões para que o processo de inclusão de EA seja bem sucedido, descritas a seguir:

- Reestruturar os currículos, nos três níveis de ensino, de modo a incorporar a temática ambiental de forma interdisciplinar.

- Estimular a elaboração de novas perspectivas criativas e participativas para a solução de problemas ambientais.

Foi ressaltado também que os ministérios assinantes do Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), Ministério do Meio Ambiente (MMA) e o Ministério da Educação (MEC) devam assumir verdadeiramente a sua implementação e priorizar o seu papel de incentivador e financiador do desenvolvimento de pesquisas, cursos de capacitação, materiais educativos e a inserção dos temas ambientais nos currículos de todos os níveis de ensino e de todas as carreiras.

A Educação Ambiental foi legitimada no campo da legislação nacional a partir da Constituição de 1988 e da Lei nº 9.795/99. Com a regulamentação, as práticas educativas enfocando questões ambientais foram incorporadas ao cotidiano de muitas escolas. Para assegurar o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, consta na Lei que a Educação Ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino (MINISTÉRIO, 1999; LEI, 2008).

De acordo com Costa (2001) algumas tentativas de implantação da EA no ensino fundamental têm sido identificadas nos últimos anos. O autor diz que muitas dessas iniciativas sugerem a criação de uma nova disciplina, contradizendo o teor do artigo 10, parágrafo 1º. da PNEA, que diz que a Educação Ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino.

Costa (2001) afirma que é possível que essas distorções se originem na falta de clareza dos professores acerca do conceito de meio ambiente. São privilegiados, nas experiências realizadas com este tema nas escolas, os conteúdos de Ciências e ignorados os demais aspectos do ambiente. Costa (2001) expõe que, nesse contexto, o professor de Ciências é sempre apontado pelos atores escolares como o responsável pela EA na escola e que ainda são freqüentes propostas pontuais para EA, na forma de campanhas ou projetos de curta duração. Carvalho (2001) e Medina (2001) relatam que, em geral, as escolas restringem sua prática de Educação Ambiental a projetos temáticos, desarticulados do currículo e das possibilidades de diálogo entre as áreas de conhecimento. Os autores observam que as escolas promovem campanhas ou ações isoladas em datas comemorativas e essas iniciativas frequentemente partem de alguns professores interessados, que acabam por desenvolvê-las de forma extracurricular, descontextualizadas de problemas regionais e locais ou se concentram em aspectos puramente ecológicos, deixando de lado os fatores culturais, políticos, econômicos e sociais que são parte integrante da temática ambiental.

Concordamos com os comentários dos autores que essas atividades são relevantes, mas não suficientes para estimular a autonomia, desenvolver valores e conhecimentos, auxiliando os alunos a se situarem nas interações sociais dentro da escola e da comunidade. Identificamos em nossa observação das práticas dos professores nas escolas pesquisadas que a sensibilização é uma etapa inicial da Educação Ambiental, refletir sobre a preservação da natureza ou os problemas do lixo e poluição é essencial para compreender a temática ambiental, mas essas noções não podem permanecer apenas na sensibilização, pois não levam

a uma compreensão mais abrangente da sociedade, nem remetem a mudanças de atitudes e habilidades necessárias à preservação e melhoria da qualidade ambiental.

Em diversas iniciativas, tem sido observado que as práticas educativas em EA apelam basicamente para cursos e campanhas informativas restritas ao espaço escolar, explorando pouco as excursões, os trabalhos de campo e as situações cotidianas.

A natureza se constrói no dia-a-dia por meio das diversas relações que os seres humanos vão estabelecendo com o meio. Precisamos aprender a conviver com a natureza. Isso implica estabelecer um outro tipo de contrato, no qual a natureza deixe de ser cenário, paisagem e fonte inesgotável de recursos. A mudança de um paradigma (natureza/objeto para natureza/sujeito) implica entender que o ser humano não tramou o tecido da vida, mas é apenas um dos seus fios (MEYER, 2001, p. 91).

A elaboração de projetos agregando alunos e professores permite que o conteúdo programático seja extraído de situações vivenciadas pela comunidade. Os professores, ao ultrapassarem os espaços educativos formais extraem o conteúdo dessas vivências e ela adquire significado para os alunos, de forma construtiva e coletiva.

Segundo Meyer (2001), o professor, ao conhecer e viver uma determinada situação concreta, apreende e estuda a realidade, melhorando a qualidade de suas aulas. A autora diz que os conteúdos programáticos e a grade curricular dificultam a inserção do assunto e o trabalho coletivo dos professores. Além disso, os professores sente-se despreparados, pois, geralmente, o estudo do meio não fez parte de sua formação básica. Muitas vezes eles “querem fazer, mas não sabem como” (p. 92).

Como sugere Sauve (2005, p. 320), a EA visa induzir dinâmicas sociais na comunicação local e em redes mais amplas de solidariedade, promovendo “a abordagem colaborativa e crítica das realidades socioambientais e uma compreensão autônoma e criativa dos problemas que se apresentam e das soluções possíveis para eles”. A autora considera que a Educação Ambiental não é apenas uma “ferramenta” para a resolução de problemas ou de gestão do meio ambiente, ela é um aspecto essencial da educação fundamental que impulsiona o desenvolvimento pessoal e social.

Segundo Sauve (2005) a primeira etapa de Educação Ambiental consiste em explorar e redescobrir o lugar que se vive, ou seja, o “aqui e agora” das realidades cotidianas, com um olhar renovado ao mesmo tempo apreciativo e crítico, trata-se também de redefinir-se a si

mesmo e de definir o próprio grupo social com respeito às relações que se mantém com o lugar em que se vive.

Em um estudo realizado em escolas da periferia da cidade, Goettems (2006) indica alguns exemplos de degradação ambiental nas grandes cidades brasileiras, em especial em São Paulo, tais como: rios transformados em canais de escoamento de detritos; retirada da vegetação e impermeabilização do solo, que agravam o problema das enchentes; contaminação do ar e das águas subterrâneas, entre outros.

O trabalho mostra que essas situações que perturbam o meio ambiente não são devidamente exploradas e questionadas no contexto escolar. Como coloca o autor, “é preciso avaliar as metodologias para tratar dessas questões, cada vez mais presentes na vida das pessoas, enquanto indivíduos ou coletividades” (GOETTEMS, 2006, p. 14).

Para a leitura e a compreensão da realidade ambiental mais próxima, Meyer (2001) sugere como proposta metodológica a construção permanente de um mapeamento ambiental. Este representa:

“Um inventário e um registro permanente da situação ambiental do bairro e da cidade em seus múltiplos aspectos como saneamento, energia, transporte, tipos de moradia e materiais de construção, flora, fauna, recursos minerais, indústria e comércio, organização social do trabalho, serviços de saúde, patrimônio histórico, artístico e arquitetônico, áreas de lazer, agricultura, pecuária, hábitos alimentares e crenças” (p.91)

O mapeamento mencionado representaria uma referência constante no processo de ensino-aprendizagem, além de servir como fonte de registro e banco de dados, em que o professor pode extrair os conteúdos programáticos para planejar as aulas. Os elementos culturais são fundamentais no processo de elaboração do mapeamento e fazem a mediação entre os seres humanos e a natureza.

Em um trabalho realizado na Universidade Federal de Rondônia (ARAÚJO, 2002), dados da SEDUC (Secretaria de Estado da Educação) referentes ao quadro atual da EA nas escolas da rede estadual mostraram que, no período de fevereiro a junho de 2001, haviam dezoito projetos em EA visando melhoria do ambiente escolar; quinze programas atuavam de modo transversal, como orientado pelos PCNs; dezesseis projetos eram desenvolvidos em escolas da região somente em datas comemorativas relacionadas ao Meio Ambiente; e apenas dois incluíam ações envolvendo a comunidade. Esses dados demonstraram que o processo de

implantação da EA está apenas principiando nas escolas públicas estaduais no município de Porto Velho. Esse trabalho mostrou também que as atividades de EA nem sempre estão mencionadas no Projeto Pedagógico da escola.

Quanto à necessidade de capacitação dos professores do ensino fundamental em todas as áreas, Carvalho (2001) salienta que os objetivos, o conteúdo e as metodologias utilizados para esse processo devem ser coerentes com as propostas da Educação Ambiental para o ensino fundamental. O autor diz que todos os conteúdos devem ser contextualizados, espacial e temporalmente, para que gerem formas de pensar diferentes e para uma melhor compreensão dos processos históricos envolvidos nas questões ambientais, considerando novas formas de entender a ciência e o saber popular como instrumentos para a transformação do mundo.

Segundo Costa (2001) a formação inicial dos professores nos moldes tradicionais é fragmentada: alimenta uma prática de ensino descontextualizada da realidade em que eles irão atuar, e não contempla a Educação Ambiental. Costa diz que a maioria das universidades ainda não incorporou a EA às diretrizes curriculares dos cursos de bacharelado e licenciatura.

Observamos que a formação em serviço em EA é habitualmente realizada em cursos que ocorrem esporadicamente, muitas vezes, não há continuidade nem acompanhamento desses processos de capacitação de professores, o que prejudica a qualidade de sua formação. Ademais, mudanças políticas nos governos estaduais e municipais podem interromper as atividades em andamento.

Medina (2001) questiona se o professor capacitado de fato realmente aplica o que aprendeu e de que maneira isso ocorre. O autor considera que o número de projetos de Educação Ambiental desenvolvidos pelos professores após a realização dos cursos pode ser um indicador para demonstrar o resultado dessa capacitação. Como menciona Medina (2001) há também indicadores qualitativos como o impacto do curso na melhoria da qualidade do ensino ministrado, o interesse e a motivação dos alunos, e, principalmente, o grau e a ampliação do aprendizado.

Meyer (2001, p. 57) diz que, genericamente, tem sido privilegiada “uma abordagem descritiva e classificatória dos fenômenos e dos processos naturais, apresentando os diferentes componentes de forma isolada, sem considerar as complexas interações entre estes e os constantes processos de transformação do mundo natural”. Ela observa que questões voltadas

para aspectos mais amplos do processo educativo, tais como implicações do ponto de vista filosófico e histórico, não tem sido consideradas.

Krasilchik (1994) lembra que, além da dificuldade dos professores relativa ao uso da metodologia adequada, a Educação Ambiental envolve outros elementos por eles considerados ameaçadores. A autora diz que os assuntos têm necessariamente implicações políticas e podem causar confrontos com idéias das autoridades constituídas, ou mesmo com pais e a comunidade. Para ela, muitos docentes preferem não se envolver, sendo a melhor forma de se defender de eventuais problemas não suscitar tais questões e, mesmo quando elas surgem, eles preferem encobrí-las no “conjunto de verdades indiscutíveis supostamente vinculadas à neutralidade dos fatos científicos”(p.75).

O modelo de sociedade que os indivíduos assumem traz conseqüências concretas para as propostas de trabalho que eles desenvolvem. Observamos que há um distância que separa o interesse do professor na Educação Ambiental e a efetiva inserção dessa às suas práticas pedagógicas, esses docentes relatam alguns obstáculos práticos, mas também dizem que não bastam as intenções, apenas “não sabem como fazer”.

Em uma pesquisa realizada com crianças do ensino fundamental de escolas públicas de São Paulo (SEGURA, 1999), foi detectada a baixa autoestima dos alunos e dos professores. Entrevistas mostraram que eles não se sentem capazes de participar simplesmente porque acham que sua opinião não faz diferença. A realidade acompanhada pela pesquisadora mostrou que a escola, embora tenha um grande potencial humano, é um espaço onde o incentivo a cidadania não é plenamente desenvolvido. Segura (1999) observou que a maioria dos professores incluídos no estudo era da periferia da cidade e trabalhava em três turnos para sobreviver.

Em decorrência das dificuldades relatadas percebemos que é preciso haver uma nova conduta individual e coletiva, para que se construa uma sociedade sustentável, onde prevaleça o diálogo, a justiça e a solidariedade. É importante salientar que não existem fórmulas prontas para o desenvolvimento de práticas educativas relacionadas à temática ambiental e que podem surgir novas perspectivas contextualizadas com a realidade da comunidade onde a escola está inserida.

Prado, Takemoto & Vianna (2001) referem que, embora hajam entraves, tem sido crescente nos últimos anos o interesse pela questão ambiental nas escolas brasileiras e as

práticas de EA vêm se tornando cada vez mais freqüentes e mobilizadoras da comunidade escolar. Os autores descrevem que os sistemas de ensino já começam a realizar ações diagnósticas em relação às iniciativas de EA nas escolas e que aumentou a demanda no Ministério da Educação quanto à solicitação de materiais, orientações para implementação da EA e formação continuada dos professores.

Sem dúvida, as transformações relacionadas à EA ocorridas na cultura educacional e nas propostas curriculares refletem a crescente preocupação social com a natureza e o meio ambiente, porém ainda é preciso que a Educação Ambiental seja abordada de forma sistemática e transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a presença da temática no currículo e auxiliando os envolvidos a terem uma visão integral do mundo em que vivem.