Sosyal Medyada Diyetisyenlerle İle İlgili Etik ve Hukuki Konular

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), ao reconhecer a Educação Infantil como parte integrante do sistema educacional brasileiro, determina um conjunto de medidas para regulamentação desse nível de ensino. Ao conceber a educação infantil como a primeira etapa da educação básica, tais dispositivos legais fazem reaparecer as discussões sobre a formação dos profissionais que atuam nas creches, pré-escolas e instituições de mesma natureza. Uma das questões que se coloca, diz respeito ao estabelecimento, dentro de princípios legais e normativos, dos direitos

desses profissionais. E, consequentemente, como será assegurado aos professores e demais profissionais que atuam nas escolas, seja na administração, supervisão, coordenação, seja no planejamento, em outros níveis de ensino seus direitos.

Por força da Lei 9394/96, “os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação” (BRASIL, 1996), inclusive assegurando-lhes ingresso por concurso público, plano de carreira, piso salarial, aperfeiçoamento profissional com licenciamento remunerado, progressão funcional baseada na titulação, habilitação ou avaliação, condições adequadas de trabalho (art. 67). Quanto aos deveres, a LDB expressa o nível de formação mínima exigida como pré-requisito para o exercício do magistério. No caso da Educação Infantil, incluída na educação básica, a formação de docentes para atuar nesse nível de ensino é exigida em nível superior, em cursos de Pedagogia ou Normal Superior, “admitindo a formação mínima em nível médio, na modalidade Normal” (art. 62).

A importância da profissionalização do professor da Educação Infantil está não só na aquisição do conhecimento técnico e do desenvolvimento de habilidades para executar tarefas variadas e diversificadas, mas também na capacidade de criar ambientes e situações desafiadoras, propondo modalidades curriculares, projetos de trabalho ou aprendizagem pedagógica que ofereçam oportunidades de experiências e vivências concretas para o enriquecimento da infância.

Portanto, uma prática pedagógica comprometida com a realidade na qual ela se realiza deve procurar promover a cultura da criança, possibilitando que ela atue e participe de um mundo repleto de relações, desafios e atividades. Temos que pensar em um profissional que acompanhe, permanentemente, as transformações oriundas de um mundo em constante mudança, refletindo e avaliando sua prática, buscando alternativas, superando limitações, promovendo avanços.

Outra questão, no caso deste estudo, muito importante, diz respeito à formação do profissional para atuar com crianças na faixa etária de zero a cinco anos. Quando referimo-nos à questão da articulação entre o discurso - aqui entendido como as leis, documentos oficiais e determinantes legais -, e a prática, concretizada nas ações e relações estabelecidas no interior da instituição de educação infantil, pensamos na importância conferida à formação e qualificação do profissional. Em nossa visão, significa promover e ampliar seu conhecimento sobre a educação de crianças pequenas, levando-se em conta as necessidades inerentes ao desenvolvimento delas. Isto significa que não só cuidar da alimentação, saúde e bem-estar da criança, mas também promover

seu desenvolvimento cognitivo, social, cultural devem fazer parte dessa formação profissional. Quanto à educação dos pequenos, melhor será se ocorrer em clima amistoso e afetivo, proporcionando, assim, um desabrochar saudável e harmonioso.

Desse modo, a discussão que acompanha a nova concepção de criança e de educação infantil faz emergir, como ponto para análise, a questão da formação e das concepções do perfil desejável desses profissionais que atuam nessa área.

Consideramos essa questão de fundamental importância a partir do momento em que, de acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, as creches e as pré-escolas, como instituições educativas, são responsáveis pelos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança pequena. Isso implica a necessidade de oferta de trabalho intencional e de qualidade. Mas, a escola por si só não garante a qualidade do trabalho oferecido. Para que as crianças possam ter atendimento de qualidade é necessário que os profissionais que trabalham diariamente com elas estejam cientes da sua função de educador e preparados teórica e metodologicamente. A esse respeito, eis o que nos diz Freire (2007):

Para que a educação infantil se concretize como um segmento importante no processo educativo, não bastam leis que garantam isso no papel nem tampouco teorias elaboradas sobre o desenvolvimento infantil. As pessoas que trabalham diretamente com as crianças precisam estar continuamente se formando, para exercer sua função da melhor maneira possível, de forma a favorecer o desenvolvimento infantil em diversos aspectos, promovendo a ampliação das experiências das crianças e de seus conhecimentos (FREIRE, 2007, p. 78).

O processo de constituição de um novo perfil profissional para o educador infantil ainda está em construção. Contudo, trata-se de uma necessidade premente já que o trabalho docente desenvolvido nas instituições de educação infantil tem-se mostrado, historicamente, relegado a pessoas com pouca ou nenhuma formação. Aliás, a formação de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental sempre foi um desafio no cenário educacional brasileiro. Entretanto, as mudanças e as transformações que hoje se fazem urgentes só ocorrerão se estiverem articuladas e se forem promovidas pela modificação de toda a estrutura de formação, capacitação e supervisão existente, além da ocorrência de mudanças estruturais nas instituições, que incluem desde as instalações físicas até o convencimento dos diferentes agentes envolvidos (SILVA & ROSSETTI-FERREIRA, 2000).

Além disso, quando ressaltamos a necessidade de construção de um novo perfil profissional para a educação infantil, mesmo que advinda de uma formação acadêmica inicial e institucional, não desconsideramos a experiência e a capacidade de muitos desses profissionais da educação que, ainda hoje, atuando, valentemente, em classes de crianças pequenas, resistem e se mantêm, mesmo em tempos de grandes mudanças e adversidade.

Ademais, a diversidade de experiências educativas coletadas em diversos cantos do país serviu de suporte para a construção do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998). O seu texto, que veio como proposta curricular para creches e pré-escolas, porém não obrigatório, se revela, também, como um guia prescritivo das práticas curriculares e ações do professor, possibilitando o diálogo e a construção de novas propostas em cada instituição de ensino infantil do país. Em nossa opinião, ele precisa ser entendido, analisado, tendo a clareza de possíveis e prováveis mudanças necessárias à sua adequação dentro da realidade na qual as práticas se desenvolvem.

É nessa circunstância, na qual leis estão sendo geradas e direitos conquistados, que mecanismos precisam ser criados para diminuir a distância entre o discurso e a prática, possibilitando, assim, a efetivação e a garantia dos direitos adquiridos pelas crianças e pelos profissionais que com elas dividem o espaço escolar.

É inegável que a Educação Infantil a partir do processo de transição democrática, iniciado no país a partir da década de 1980, vem ocupando maiores espaços no cenário nacional. Vale lembrar que, a partir da Constituição Brasileira de 1998, a qual estabelece legalmente a educação em creches e pré-escolas como dever do Estado e direito da criança, respeitada, portanto, como cidadã, sujeito de direito (artigo 208, inciso IV) e da Lei 9.394/96, que reconhece a educação infantil como a primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, seção II, artigo 29), mudanças vêm ocorrendo, objetivando redimensionar as concepções, as práticas pedagógicas e a atuação dos profissionais envolvidos com essa faixa etária. Tais mudanças, em decorrência de transformações sociais e econômicas, vão repercutir nos sistemas de ensino e, consequentemente, no mercado de trabalho e no perfil dos professores. Concorre para essas mudanças, no que diz respeito às recentes intervenções e propostas do governo brasileiro para a Educação Infantil, o Plano Nacional de Educação (2001), o Referencial Pedagógico-Curricular para a formação de professores para a

educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental (1999) e, em especial, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998).

Segundo Silva & Rossetti-Ferreira (2000),

foram também os avanços na produção do conhecimento que permitiram uma melhor definição da atual função das instituições de educação infantil. [...] Entretanto, apesar dos avanços obtidos, seja através do estabelecimento de um rol de regulamentações, documentos e leis, seja pela produção de conhecimentos assentados em um novo paradigma sobre desenvolvimento infantil, o que se verifica, de modo geral, na realidade brasileira, é um distanciamento abissal entre essas conquistas e as práticas efetivadas no cotidiano das instituições. (SILVA & ROSSETTI-FERREIRA, 2000, p. 2-3).

Além desses dispositivos normativos, o documento Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (1998, vol. 1) afirma que

as crianças precisam de educadores qualificados, articulados, capazes de explicitar a importância, o como, e o porquê de sua prática, gozando de status, assim como de condições de trabalho e remuneração condigna [...]. E mais, a formação adequada de tais professores concretiza o direito da criança de receber educação de qualidade e consagra a necessidade de estruturar e fortalecer um campo de trabalho que tem sido destituído de maiores exigências. (MEC, 1998, p, 11, grifo nosso).

Antes, de acordo com Campos (1999), as reformas estaduais e municipais, em decorrência da redemocratização do país na década de 1970, procuraram dar respostas aos pontos de estrangulamento dos sistemas: índices altos de repetência, baixa cobertura da educação infantil e do segundo grau, exclusão precoce, professores sem formação prévia, currículos e material didático desatualizado, falta de canais de participação da comunidade na gestão da escola (CAMPOS, 1999, p. 134).

Na opinião dessa autora (1999), nem mesmo as sucessivas reformas no ensino ocorridas a partir de 1970 (criação do 1° grau em 1971; implantação de programas compensatórios de educação pré-escolar, na década de 1970; aumento de professores primários formados no curso de Pedagogia) foram suficientes para mudar o quadro da profissão e, consequentemente, dos educadores, constituídos e hierarquizados em três diferentes grupos. O primeiro, constituiu-se de professores de 1ª a 4ª séries e os professores de pré-escola, formados no curso Normal e secundário e, mais recentemente, em cursos de Pedagogia. Nesse grupo, a maioria são mulheres e são

chamadas de generalistas. O segundo grupo, foi formado por professores especialistas, de formação superior, de cunho acadêmico. Para a formação desse grupo, privilegia o conteúdo que o professor leciona ou relativo às disciplinas específicas a partir da 5ª série. Por fim, no terceiro grupo, estavam os “educadores leigos, mal pagos, muitas vezes sem vínculo formal de emprego” (CAMPOS, 1999, p. 135). Estes, em sua maioria, encontram-se nas creches, tanto públicas quanto conveniadas, nas escolas rurais unidocentes das regiões mais pobres, nas escolas comunitárias das favelas de cidades do Nordeste e do Norte, nos programas pré-escolares de baixo custo, ou como monitores de educação de adultos. Eles [...] “atendem aos filhos da pobreza, aquelas crianças e adolescentes que costumam ser rejeitados pelos sistemas formais de ensino” (CAMPOS, 1999, p. 135).

Conforme a análise de Campos (1999), esses corpos hierárquicos sobreviveram a todas essas mudanças, incorporando, porém, em seu perfil, as transformações sociais (perda de prestígio, origem social diversa, condições de trabalho adversas), mas mantendo seus lugares na hierarquização interna da profissão (CAMPOS, 1999, p. 135). Entretanto, num clima de grande efervescência no campo educacional, mudanças mais amplas e significativas para o país ocorreram com a aprovação da nova lei da educação em 1996. Mudanças ocorrem no sistema de financiamento, no currículo nacional, nos sistemas de avaliação, nos sistemas de informação (uso da informática e da televisão), na organização da gestão, além das parcerias com organizações não governamentais e na formação de professores.

Mesmo que a Constituição de 1988 e, posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 tenham referendado a criança como sujeito de direitos, propondo a igualdade de oportunidades para uma educação de qualidade, consideramos de fundamental importância que ações concretas que viabilizem, na prática pedagógica, o alcance dessas premissas sejam propostas. Uma delas diz respeito à Educação Infantil e à municipalização desse nível de ensino no contexto das políticas atuais (LDB/96, art. 11); outra, não menos importante, refere-se à formação de profissionais para atuarem em nível de educação infantil.

Contudo, de nada adianta a formulação de novas diretrizes legais para a educação infantil, vista pelo Poder Público Federal ligada à função educativa e formativa da criança de zero a cinco anos, sem relevar e repensar as questões a respeito da educação infantil, das concepções de infância, de criança, da formação de professores para a educação infantil e a função desse profissional que educa e cuida da

criança pequena. Isso significa dizer que, se por lei a educação infantil é entendida como um nível de ensino (art 1º, § 1º), fica evidente que é preciso pensar no perfil do profissional que atua neste campo. Urge pensar nos cursos formadores de profissionais para a educação infantil, nos saberes necessários e essenciais a uma formação, preferencialmente, uma formação universitária em cursos de Pedagogia. Em suma, diríamos: temos que assumir, como incontestável, a indissociabilidade entre teoria e prática, ao lado da garantia de uma formação integral e abrangente que contemple a inserção de saberes de diferentes áreas e aprendizagens de diferentes linguagens.

4.3. A formação profissional para a educação infantil: da formação básica à