Sonuçlar

curso de licenciatura, principalmente às questões didáticas e sobre o processo de ensino-aprendizagem); e já em nosso caso, há uma aplicação dos conhecimentos linguísticos (compreensão do processo de aquisição de uma língua segunda) à pratica do pedagogo.

5.2.1 O aprendiz de PL2

Por concebermos o aluno como o centro do processo educativo, exploramos inicialmente os aspectos que precisam ser contemplados pela escola fundamental que ensina PL2 à criança de outra nacionalidade.

5.2.1.1 A inclusão da criança estrangeira nas escolas do RN

O processo de inclusão da criança estrangeira no Brasil é primeiramente uma responsabilidade do governo federal, uma vez que envolve o movimento de interesses e acordos políticos com as demais nações mundiais.

Nessa direção, vale lembrar a defesa no Art. 5º da Constituição da República Federativa Brasileira de que: todos “são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (BRASIL, 1988, p. 10).

Ao passar pela determinação governamental, tal legislação é repassada ao Ministério da Educação (MEC), que por sua vez delega às Secretarias Estaduais e Municipais o seu cumprimento junto às instituições escolares.

A nossa realidade educacional, entretanto, aponta para a omissão dessa proposta, a começar pela ausência do aluno estrangeiro na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – 9394/96). Nesse documento, considera-se a diferença do ponto de vista das crianças com necessidades educacionais especiais, das comunidades indígenas, quilombolas e rurais. E o imigrante? Também não faz parte da diversidade brasileira?

“Para com os cidadãos falantes de línguas alóctones ou de imigração, o Estado não agiu da mesma maneira; não lhes concedeu direitos culturais e

linguísticos, e acena para a continuidade da política integracionista” (OLIVEIRA, 2003, p.9).

A política educativa do Brasil demonstra estar ainda voltada ao passado, ao tempo em que o país se limitava a ter sido colônia de Portugal, sendo constituída basicamente pelos portugueses, índios e negros africanos, que terminaram por se relacionar e determinar a miscigenação de raças que caracterizam a população atual. Mas, e o estrangeiro nessa história?

[...] não há forma de exclusão mais radical do que aquela que implica o sentimento de que uma pessoa não é importante para ninguém, é negada (como indivíduo ou como grupo), seja pela condição de ser mulher, criança, imigrante, idoso, negro, aposentado, ignorado na escola, cigano, delinquente, deficiente, mendigo, ou por não falar, pensar, rezar ou querer como nós (SACRISTÁN, 2002, p. 119).

Em 19 de agosto de 1980, foi criada a lei 6.815 ou Estatuto do Estrangeiro que define os direitos e deveres dos imigrantes nas terras brasileiras. Por ter sido elaborado em consonância com os Ministérios do Trabalho e das Relações Exteriores, suas disposições abordam mais os aspectos relativos a vistos, asilo, deportação e expulsão, além de estabelecer o Conselho Nacional Brasileiro de Imigração, encarregado de orientar e coordenar a política brasileira no âmbito da imigração.

Porém, independente dessas questões mais burocráticas, observamos que o Estatuto traz a necessidade de se equiparar as oportunidades dos nativos aos estrangeiros, quando afirma no Art. 95 do Título X, (BRASIL, 1991, p.28) que: “O estrangeiro residente no Brasil goza de todos os direitos reconhecidos aos brasileiros, nos termos da Constituição e das leis”. O que pode e deve ser estendido à Educação.

Em 1994, a Declaração de Salamanca foi finalmente o primeiro documento a tratar da inclusão na escola, superando a visão do ensino que apenas se preocupava com a integração das pessoas com necessidades educativas especiais. No caso da citação a seguir, foram mencionados os alunos diferentes em suas mais variadas possibilidades.

As escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Nesse conceito, devem incluir-se crianças com deficiência ou superdotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais (BRASIL, 1994, p. 4).

Apesar de não estar diretamente relacionada ao campo educacional, a Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, fruto de uma conferência das Nações Unidas em Barcelona/Espanha, no ano de 1996, surge como um chamamento ao respeito, não só aos idiomas, mas às nacionalidades que compõem a escola brasileira.

Assim, ela defendeu no Art. 23: “A educação deve estar sempre a serviço da diversidade linguística e cultural e das relações harmoniosas entre diferentes comunidades linguísticas do mundo todo” (OLIVEIRA, 2003, p.33).

No ano de 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais, previstos pelo MEC para o Ensino Fundamental, trazem em seu volume intitulado Pluralidade Cultural (PCNs, 2000) a existência de famílias imigrantes na sociedade brasileira, mas não direcionam o olhar para as crianças, de forma mais específica.

Em decorrência da fragilidade legislativa no que concerne à educação do aluno estrangeiro na escola regular, o estado do Rio Grande do Norte também apresentou indefinições quanto ao atendimento educativo a esse público.

Conforme destacamos no capítulo anterior, no momento em que buscávamos definir uma escola para campo de pesquisa, constatamos a negligência tanto por parte da Secretaria Municipal de Educação do Natal – SME, quanto da Secretaria de Estado da Educação e da Cultura – SEEC. A primeira, desconhecia a presença de estrangeiros na escola pública e a segunda, embora recebesse famílias imigrantes com frequência, não acompanhava o progresso desses alunos nas instituições em que foram matriculados. A falta de atenção dos organismos públicos foi apontada, inclusive, pelo nosso sujeito de investigação:

Entrevista com a professora PAE, dia 28/11/2007:

(299) P: [...] Em termos da Secretaria de Educação::: Você concorda que o trabalho que está sendo feito::: assim + há um acompanhamento?

(300) PAE: Não. Nenhum! [...]

(302) PAE: Não + não há + não há. Inclusive assim + a Secretaria DO MUNICÍPIO ((ela se refere ao município de Tibau do Sul)) é completamente omissa em relação à nossa escola. [...]

(306) PAE: A Secretaria Estadual já nem conta + sabe? Nunca se vê nada::: Eu que tive que ir lá com a questão dos meninos... Uma me disse uma coisa + outra me disse outra + outra já te falou outra coisa:::

Frente a essa crítica realidade, entendemos que o multiculturalismo30

é um fato que não pode ser ignorado pela sociedade, nem muito menos pela educação do RN. Presenciamos a urgência na promoção de políticas que reconheçam tanto a diferença quanto a igualdade de direitos das pessoas. Que respeitem a pluralidade de identidades, culturas, formas de ver e pensar o mundo. E isso, com certeza, não será alcançado com meros “programas de tolerância” (SARMENTO, 2007).

Nessa perspectiva, Gomes de Matos (1999) organizou uma lista de direitos dos alunos de PLE, na qual evidenciou os adultos e jovens das universidades e escolas de idiomas. Todavia, nós acreditamos que alguns desses postulados podem ser considerados e adaptados à realidade das crianças não-nativas presentes nas escolas brasileiras. Assim, o pesquisador anunciou:

Meus alunos de Português como língua estrangeira têm o direito de: 1) ser expostos, de maneira tão consistente quanto possível, a uma variedade nacional de Português (em nosso caso, Português do Brasil); 2) ser orientados a perceber (e a produzir, até certo ponto) distinções entre usos da língua falada e da lingua escrita. [...] 3) contribuir para a seleção de textos a serem lidos em aula e fora dela; 4) aprender a produzir textos positivos em Português, isto é, que contribuam para a interação humana dignificante, ética e espiritualmente. Em suma, o direito de aprender a usar uma língua para o bem interpessoal, pessoal e comunitário (GOMES DE MATOS, 1999, p. 91 e 92).

30

“Com o termo multicultural define-se a situação das sociedades, grupos ou entidades sociais nas quais muitos grupos ou indivíduos pertencentes a diferentes culturas vivem juntos” (AGUADO ONDINA apud CANDAU, 2002, p.76).

Na defesa por uma Pedagogia dos direitos humanos, culturais e linguísticos, entendemos que seja esse um processo complexo, uma vez que precisa envolver o apoio das organizações governamentais, exige disponibilidade e investimento na formação e capacitação profissional. Sustentados nas palavras de Kramer (2006, p. 21), enfatizamos que um dos nossos maiores desafios

[...] é obter entendimento e uma educação baseada no reconhecimento do outro e suas diferenças de cultura, etnia, religião, gênero, classe social, idade e combater a desigualdade; viver uma ética e implementar uma formação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica.

E nesse sentido, a escola precisa estar aberta a reconhecer, incluir e respeitar as especificidades do aluno estrangeiro para que ele possa sentir que realmente pertence, não só a um novo ambiente escolar, mas a um novo contexto social.