Nessa etapa do trabalho apresentaremos algumas críticas e interpretações que foram feitas ao discurso oficial contido nas diretrizes. Pretendemos com essas breves considerações, apenas ilustrar um cenário de disputa, que denuncia a complexidade da situação, na qual diferentes grupos tentam legitimar suas áreas e propostas. Segundo Dias (2010):
Resultam desse processo complexo de produção de políticas, documentos de definição curricular marcados pela ambivalência ao incorporar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociação de diferentes sentidos nos quais diferentes grupos e sujeitos lutam pela legitimidade de suas proposições. (DIAS, 2010, p.4)
De certa forma, é consenso entre a comunidade de pesquisadores em educação que as diretrizes representam um avanço em relação à formação de professores. No entanto algumas críticas, bastante incisivas e pertinentes, refletem a falta de consenso dessa comunidade em torno de várias questões relacionadas à formação docente.
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elementos positivos construídos historicamente a partir das discussões teóricas e debates sobre o tema, os documentos têm no estabelecimento da noção de competência, como aspecto nuclear na orientação dos cursos de formação de professores, o seu principal motivo de controvérsias. A noção de competência adotada é criticada por expressar uma visão instrumental e utilitarista4 da formação de professores, característica da tendência tecnicista
que vigorava anteriormente.
Para Silva (2005) a implementação destas Resoluções do Conselho Nacional de Educação pode ter resultado na negação do papel formador que cabe à área de educação, decorrentes da banalização e/ou negação do conhecimento educacional. Nas palavras da autora:
A questão central passou a ser aritmética: impregnados por uma cultura organizacional legalista, acostumada ao estabelecimento de currículos mínimos para cursos de graduação, aliada aos eternos embates bacharelado e licenciatura, o resultado imediato dessas resoluções para nossa universidade se reduziu ao loteamento de horas na grade curricular, com conseqüências desastrosas para a construção do conhecimento dos futuros professores. (SILVA 2005, p.6)
Outras críticas bastante recorrentes vêm de autores mais ligados aos campos específicos da educação, como o campo da didática. Para Martins e Romanowski (2010) a perda de espaço da didática numa perspectiva mais ampla e a valorização das didáticas específicas e metodologias específicas das áreas de conhecimento nas atuais propostas de formação de professores é expressão de um novo momento do capitalismo. Nessa perspectiva, a preparação do professor é feita com recursos técnicos, tendo em vista posterior aplicação no espaço escolar.
Para Veiga (2007) a figura dominante dentro da reforma detalhada pelas diretrizes é o professor na perspectiva do tecnólogo de ensino, que se define pela lógica do poder constituído, e procura adequar a formação de professores às demandas do mercado globalizado.
Embora não estejamos alinhados, com esses autores e suas posições, queremos ilustrar algumas das criticas de distintos grupos de especialistas, em espaços de disputa. Isso porque qualquer legislação não se restringe a um plano de aplicação de regras e diretrizes, mas se insere como
4 Essa crítica à noção de competência é uma discussão mais ampla, que incide inclusive sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Básico.
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ingrediente na construção do conhecimento da própria área.
Em nossa visão, as diretrizes representam sim um avanço ao se pensar a formação de professores e não pode ser encarada como uma expressão direta de poder ou manipulação de um grupo dominante, ou dos grandes paradigmas econômicos. Como tentamos elucidar, ela é um discurso difuso, representante de várias esferas acadêmicas e políticas, que tenta conciliar, inclusive, visões de mundo diferentes entre si.
Quanto ao conceito de “competência”, que é frequentemente associado a uma visão tecnicista, vemos com desconfiança as acusações de que por meio dele, se aproxima necessariamente a educação da lógica de mercado. Mesmo dentro do contexto educacional essa expressão pode assumir diferentes significados e estar associada a matrizes teóricas distintas.
Ramos (2001) ao discutir especificamente a pedagogia por competências indica três matrizes teóricas distintas que levam a diferentes compreensões desse conceito: a matriz comportamentalista; a matriz funcionalista e a matriz construtivista. Segundo Silva (2006), há um número significativo de defensores de que a pedagogia por competências se associa à noção de eficácia. Nesse sentido o autor argumenta que pode-se assumir essa compreensão se entendermos a competência dentro de uma matriz comportamentalista. Essa matriz teórica, no entanto, não é a única possibilidade de situar o conceito de competência.
A nosso ver, da maneira como são usadas e sugeridas, tanto nos PCNs quanto na diretriz para formação de professores aqui pesquisada, as competências se oferecem como uma alternativa ao tradicional modo de pensar o currículo a partir de conteúdos. Pensar o currículo desse modo significa considerar que os saberes que irão compor currículo não podem ser apenas saberes que se justificam por si só, mas que devem se mobilizar para alguma finalidade. Essa asserção nos parece positiva e também operacional como modo de organizar diretrizes e parâmetros curriculares.
Consideramos de grande valia o esforço de articulação que essas diretrizes enfatizam como necessário. Acreditamos na potencialidade do diálogo entre as diferentes áreas, e em especial entre a área de educação e as áreas de conhecimento específico. É preciso evitar as concepções generalistas e simplistas e as acusações que frequentemente são veiculadas
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entre as áreas. Acreditamos que é preciso transformar as críticas em mote para um diálogo construtivo.
3.4 Algumas considerações sobre o momento atual e os discursos