Diğer Yaklaşımlar

Em cada um dos paradigmas visitados, os Saberes Específicos e Pedagógicos ocupam espaços e se relacionam de forma distinta.

Na racionalidade técnica, podemos afirmar que existe uma relação, uma vez que os saberes pedagógicos agem sobre os saberes específicos por meio de técnicas, métodos e regras, que o transformam e o tornam passível de ser ensinado.

No paradigma da racionalidade prática, pouco ou nada se fala sobre o que é conteúdo de ensino. Tardif, por exemplo, chega a mencionar que eles existem no repertório docente, mas não aprofunda a questão. Já os “Saberes Pedagógicos” são alvo de completas teorizações. As construções teóricas apontam para a importância dos saberes do professor que não se reduzem a repertórios técnicos, mas que são construídos em situações de improviso, criação e reinvenção da sua própria prática. Isso se dá mediante uma postura reflexiva, ativa, e de investigação crítica do docente sobre suas próprias ações. Todas essas teorias e contribuições se construíram a tal distância do saber que é objeto de ensino que elas parecem independer dele e, portanto, independer da especialidade do professor.

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“saberes da prática” são Perrenoud e Shulman. Na obra de Perrenoud encontramos análises que podem se aplicar tanto aos “Saberes Específicos” quanto aos “Saberes Pedagógicos”. Essas reflexões se centram na noção de competência, que são a finalidade para qual os saberes devem ser mobilizados. E uma competência didática em sala de aula, voltada a uma finalidade de ensino, pode mobilizar saberes específicos, pedagógicos ou ambos.

Shulman concebe vários conhecimentos que devem compor os “Saberes específicos”, e outros vários conhecimentos que devem compor os “Saberes pedagógicos”. Há ainda em sua obra o “Conhecimento Pedagógico do Conteúdo” que é uma amálgama de saberes específicos e pedagógicos. Esse último se justifica numa relação orgânica entre os saberes específicos e os saberes pedagógicos, pois o saber específico do professor acaba também por orientar a prática educativa.

Dentre os autores intelectuais críticos, Freire traz uma reflexão diferenciada no que concerne aos “Saberes específicos”. Lemos em sua obra, que eles são tratados de forma indissociável do “Saber Pedagógico”. A temática do “saber específico” não aparece de forma explícita nos outros autores críticos.

Quanto aos “Saberes Pedagógicos” os autores críticos sinalizam para a importância da compreensão crítica da escola, considerando seu contexto sócio político cultural. Enfatizam o compromisso social do professor e que seus saberes estejam a serviço de uma transformação social.

Essa análise se encontra sistematizada na Tabela 2.1, na qual estão organizadas considerações a cerca dos saberes, para cada uma das concepções docentes que perpassamos e para alguns autores.

Podemos perceber que os saberes específico e pedagógico e a relação entre eles, se apresenta de forma distinta nos paradigmas e autores visitados. De posse desse mapeamento poderemos ir adiante na análise dos âmbitos de pesquisa que delimitamos para essa investigação, sempre buscando identificar como esses discursos, advindos da área da formação de professores, repercutem, e como a questão dos saberes e seus significados vão sendo incorporados em diferentes contextos, desde o oficial governamental, passando pela pesquisa em ensino de ciências até a prática

77 concreta dos cursos de licenciatura.

Por hora. podemos constatar que a área da formação de professores tem atualmente, uma tendência a voltar seus olhares mais aos saberes que compõe o repertório docente do ponto de vista das práticas pedagógicas e há pouco espaço para a discussão dos saberes que são objetos de ensino.

Concepções de

Professor Saberes Específicos Saberes Pedagógicos

Relação entre os Saberes Específicos e Pedagógicos

Racionalidade Técnica

São os saberes científicos selecionados

para o ensino, para atualizar os saberes

escolares. Serão transformados em objetos de ensino pelos

especialistas.

Aspectos didático metodológicos relacionados as técnicas

de ensino

As ações didáticas se dão sobre os conteúdos para que

eles se tornem ensináveis

Racionalidade Prática

Não há menção aos saberes específicos

Saber que se constrói, na reflexão sobre a ação, numa postura investigativa

crítica sobre a própria prática

Há um distanciamento tamanho entre as dimensões

que as considerações desse primado parecem não depender em nada da natureza do saber específico

Perrenoud Os Saberes devem se mobilizar na ação de alguma

competência São tratados indistintamente

Shulman Conhecimento do conteúdo = conhecimento do conteúdo em si + dimensão substantiva + dimensão sintática + crenças acerca do conteúdo Conhecimento didático geral + Conhecimento do currículo + Conhecimento

dos alunos e suas características + Conhecimento dos contextos, objetivos, finalidades e valores educativos O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

reconhece uma relação intrínseca entre o conhecimento específico e

suas formas de ensinar (conhecimento pedagógico)

Intelectual Critico

São questionados e teriam relação com a

divisão social do trabalho, porém não fica

claro qual seria seu lugar num projeto

emancipador

Compreensão crítica do contexto sócio político cultural que envolve a escola. Compromisso com

a transformação social.

Não é feita a ponte dos saberes pedagógicos e das perspectivas críticas com os

saberes específicos

Freire

Ambos devem se justificar na transformação da realidade. O conhecimento terá valor se servir à reconstrução do próprio conhecimento pelos sujeitos

em diálogo com o mundo.

São dimensões indissociáveis

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CAPÍTULO 3

Currículo e Formação de Professores no Brasil

A duração é o progresso contínuo do passado que morde o futuro e vai inchando à medida que avança Henri Bergson

Começar uma problematização referente à Licenciatura em Física nos exige uma compreensão dos processos e práticas envolvidos na consolidação dos significados inerentes a um curso dessa natureza.

Como já argumentamos, compõem o currículo de um curso de licenciatura tanto um corpo orientado, estruturado e selecionado de conhecimentos, como uma finalidade, algo que se pretenda com o processo.

Subjacente ao contexto pontual de cada curso, há de se reconhecer a importância das regulamentações nacionais, em forma de leis e diretrizes que, inseridas em um contexto histórico, revelam expectativas e tendências que recaem sobre a formação de professores. São esses movimentos mais amplos, que se consolidaram no que aqui chamaremos de “modelos de formação”.

Diferentes momentos históricos, marcados por diferentes concepções, regimes políticos e objetivos educacionais, demarcaram alguns exemplos emblemáticos de modelos de formação de professores. Pretendendo situar nosso problema de análise e compreender melhor os fatores envolvidos, faremos um breve percurso histórico.

Esse olhar tem a intenção de nos situar a respeito da formação de professores no Brasil, na perspectiva de tentar compreender como os modelos de formação vigentes hoje, se estabeleceram. Entendemos que para compreender esses movimentos de mudança é de suma importância analisarmos, mesmo que sucintamente, as condições históricas que instituíram e consolidaram certos pressupostos na formação docente.

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Nessa etapa do trabalho pretendemos compreender principalmente, os meios e justificativas pelos quais o “modelo 3+1” se consolidou de forma expressiva nos seios dos cursos de formação.

Na sequência apresentaremos de forma breve uma apreciação sobre as “Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física”.

Após esse percurso nos debruçaremos de forma mais detalhada e minuciosa sobre as novas “Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores da educação Básica” de 2002. Esse documento, que, de fato, induziu a quase totalidade dos cursos de Licenciatura existentes no país a alguma reestruturação, é um dos elementos centrais para essa pesquisa.

O percurso de análise aqui exposto, principalmente acerca das Diretrizes atuais para a formação de professores, será traçado tendo como pano de fundo a procura por finalidades implícitas e explícitas. Essa busca está de certa forma, fundamentada pela reflexão trazida no capítulo um. Nessa etapa, incorporaremos ainda a noção da “recontextualização por hibridismo” (Ball apud Lopes, 2008).

Principalmente no que concerne às diretrizes atuais de formação de professores faremos ainda uma análise sobre o prisma dos

saberes docentes, incorporando o aporte desenvolvido no capítulo dois sobre

os “saberes específicos” e sobre os “saberes pedagógicos” presentes nos discursos oficiais.