A formação docente e suas práticas foram abordadas por Rockwell e Mercado (1988) como uma necessidade de análise da realidade, em uma reflexão sobre os significados e vinculações ao cotidiano escolar. Nessa discussão, as autoras identificam a necessidade de os docentes compartilharem experiências e opiniões acerca da aplicação de normas pedagógicas sob o olhar crítico do que acontece realmente em seu ambiente de trabalho.
Destacam ainda Rockwell e Mercado (1988) que existe uma necessidade de ampliação da participação dos professores nos espaços institucionais, expondo seus problemas e limitações, de modo que tais discussões façam parte do cotidiano escolar. Nesse sentido, uma atividade de investigação permanente das práticas pedagógicas utilizadas pelos docentes, proporcionando um exercício de análise dos modelos didáticos e de reflexões acerca das condições de trabalho docente, ajudaria a encontrar novas formas de abordagem do tema.
Nesse contexto, Perrenoud (1993) assinala que existem territórios, objetos e divisões do curriculum na prática do saber-fazer do docente e que muitas vezes se encontram misturados no cruzamento de várias disciplinas, dispostos em paradigmas e divisões instituídas e originárias da realidade de cada escola. Nesse ambiente, encontram-se a gestão do trabalho dos professores, o tempo escolar, aquisição de conhecimentos ao longo do ano e meios de ensino. O autor assinala, ainda, que existe um contrato pedagógico no qual há elementos relacionais, competições e progressos dos alunos os quais o professor tem que saber distinguir e assegurar a cooperação às suas próprias práticas, em uma relação que sintetiza trocas mútuas de experiências de vida ou projetos.
Para Perrenoud (1993), ainda estão presentes no contrato pedagógico os estatutos dos saberes em sala de aula, nos quais os alunos esperam compreender as lições, e os trabalhos e a lógica das perguntas e respostas formam um diálogo professor-aluno.
(...) o contrato didático regula o estatuto dos saberes na sala de aula. Os alunos esperam compreender, grosso modo, as lições e os trabalhos, habituam-se a um tratamento explícito dos erros e da ignorância, sabem quando têm o direito de ser ajudados e quando devem desvencilhar-se sozinhos, acostumam-se a uma dose aceitável de incerteza, interiorizam certos processos de delimitação das atividades e dos objetos de conhecimento, de administração da prova lógica ou empírica, sabem que tipo
de perguntas e respostas podem ser formuladas no diálogo professor-aluno (PERRENOUD, 1993, p. 27).
Na dimensão do aluno, Perrenoud (1993) acrescenta que não existe aluno no singular, havendo uma variedade nas maneiras de aprender, no funcionamento intelectual e relacional. Por isso, o tratamento das diferenças, dentro de um grupo heterogêneo, deve ser observado como um aspecto a ser considerado na construção de didáticas, deixando de manter a atenção apenas no aluno “médio” como referência, mas também reforçando as individualidades dos alunos.
Tratamento das diferenças – Seja qual for o grau de seleção prévia, ensinar é confrontar-se com um grupo heterogêneo (do ponto de vista das atitudes, do capital escolar, do capital cultural, dos projetos, das personalidades etc.). Ensinar é ignorar ou reconhecer estas diferenças, sancioná-las ou tentar neutralizá-las, fabricar o sucesso ou o insucesso através da avaliação informal e formal, construir identidades e trajetórias. Porém, regra geral, as didáticas nada dizem sobre as diferenças; falam de um aluno “médio” ou de um sujeito epistêmico, desconhecem a dificuldade que há em fazer os alunos gostarem de certas disciplinas (PERRENOUD, 1993, p. 28).
Zabala (1998) assinala que a primeira conclusão do conhecimento dos processos de aprendizagem é a atenção às diferenças, pois o desenvolvimento das atividades depende das características individuais de cada aluno. Tais características, segundo o autor, correspondem às experiências vividas pelo aluno desde o seu nascimento, além da forma e do ritmo de aprendizagem que, por sua vez, variam conforme a motivação e os interesses de indivíduos dos sexos masculino e feminino, tornando, definitivamente, o processo singular e pessoal. Nessa ótica, a diferença é vista como inerente à natureza humana, e qualquer atuação que a envolva tem que se adaptar a essa característica. Assim, o desafio consiste, então, em identificar e encontrar formas de intervenção que permitam buscar uma resposta adequada às necessidades para cada um dos alunos.
O contrato pedagógico passa pelas dimensões do professor e do aluno intermediando uma relação de formalidade presente nos projetos pedagógicos, programas e currículos e nas práticas dos professores perante seus alunos. Essas dimensões fazem com que a prática docente seja vista sob um amplo aspecto em que apenas o formal não tem significados completos sem as partes relacionais de professor-aluno.
As relações interativas em sala de aula compreendendo o papel dos professores e dos alunos fazem parte de um conjunto de atividades que oferecem oportunidades
comunicativas, mas que, por si sós, não determinam as relações que se estabelecem entre os sujeitos em sala de aula, conforme observa Zabala (1998). Segundo o autor, a perspectiva tradicional, que atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador de resultados não cabe mais às novas realidades. Assim, em uma concepção construtivista do ensino, o ato de ensinar deve envolver uma série de relações que conduzam à elaboração, por parte do aluno, de representações pessoais sobre o conteúdo que é objeto da aprendizagem, valorizando a capacidade interpretativa, fazendo com que a realidade seja vista de diferentes formas.
Zabala (1998) destaca que o conjunto de relações interativas necessárias para facilitar a aprendizagem leva a uma série de funções que os professores devem exercer, que tem como ponto de partida o próprio planejamento. Tais funções, conforme o autor, referem- se a: adaptar-se às necessidades dos alunos; contar com a contribuição destes; encontrar sentido no que faz; estabelecer metas alcançáveis; oferecer ajudas adequadas; promover uma atividade autoestruturante; estabelecer um ambiente que promova a autoestima e o autoconceito; desenvolver canais de comunicação; potencializar a autonomia dos alunos e avaliar conforme as capacidades e esforços dos alunos. Verifica-se, portanto, que o professor, no cumprimento de suas funções, tem uma série de atividades que estabeleçam um ambiente favorável ao desenvolvimento da aprendizagem e de mobilização da interatividade e o autodesenvolvimento dos alunos, em um processo de construção conjunto de conhecimento.