Gövde Hacmine İlişkin Bulgular

Perrenoud (1993) descreve que o professor é apanhado pela rotina em todo ano escolar entre dez e vinte e cinco horas semanais, seguindo um esquema base que varia segundo as opções didáticas e a disciplina. Há pouca evolução de um ano para outro, seja nos programas, seja nos alunos e nas condições de trabalho, de tal maneira que as situações se repetem, bem como a impressão de conhecer e de já ter vivido tal situação. Mas essa rotina mascara algumas questões que vão aparecendo no decorrer do tempo, pois, na medida em que as respostas dos professores parecem funcionar de forma mais ou menos eficaz, acabam por não precisar adotar providências. Assim, de acordo com o mesmo autor, mesmo os professores experientes já não sabem como captar a atenção dos alunos; como dissuadi-los a falar; como identificar uma possibilidade de erro; como acalmar um grupo agitado; como indicar que falta pouco tempo para terminar um trabalho.

O cotidiano escolar, por sua vez, é cercado de saberes e práticas com os quais os professores lidam diariamente. As observações do cotidiano da escola em escala micro trazem modelos de interação em sala de aula, os quais Fanfani (2007) descreve como uma tipologia centrada no professor, predominante, em situações particulares de sua prática docente. O autor afirma, ainda, ser possível observar o ambiente microescolar de forma quantitativa e qualitativa, considerando as condições subjetivas e intersubjetivas do cotidiano. Em uma análise de contexto micro, as relações entre o professor e seu aluno, as rotulações e tensões tornam-se mais visíveis, demonstrando-se que o estudo de procedimentos vinculados à atividade docente se torna fundamental.

Assim, é necessário ao professor adotar uma postura reflexiva a respeito de seu trabalho a partir de suas rotinas e, para isso acontecer, é preciso desenvolver o habitus e a instalação de esquemas reflexivos. No dizer de Bourdieu e Passeron (2008), o princípio da

homologia das práticas repousa nas “gramáticas geradoras” das próprias práticas, com um repertório comum de representações, ou seja, o habitus representa o sistema de esquemas de pensamento, de percepção, de avaliação e de ação do indivíduo. Segundo os autores, “a teoria do habitus como princípio unificador e gerador das práticas permite compreender que a durabilidade, a transferibilidade e a exaustividade de um habitus estejam fortemente ligadas aos fatos” (BOURDIEU; PASSERON, 2008, p. 56).

Ao analisar a praxiologia bourdieusiana do habitus, Setton (2002) encontra a indicação de que há uma oposição aparente entre as realidades exteriores e as realidades individuais, capazes de expressar um diálogo com troca constante entre o mundo objetivo e o subjetivo das individualidades. Para a autora, o habitus tem uma concepção de esquemas individuais, mas socialmente constituídos, que são balizados em experiências práticas resultantes do cotidiano.

Habitus é então concebido como um sistema de esquemas individuais, socialmente constituído de disposições estruturadas (no social) e estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas experiências práticas (em condições sociais específicas de existência), constantemente orientado para funções e ações do agir cotidiano. Pensar a relação entre indivíduo e sociedade com base na categoria habitus implica afirmar que o individual, o pessoal e o subjetivo são simultaneamente sociais e coletivamente orquestrados (SETTON, 2002, p. 63).

Perrenoud (2002) mostra que é importante formar o habitus porque ele é a mediação essencial entre os saberes e as situações que provocam uma ação. A ação, por sua vez, também é feita de urgência e improvisação, sem necessariamente apelar a conhecimentos, seja pela falta de tempo ou por pertinência. No entanto, como observa Perrenoud (1993), improvisar não significa a repetição mecânica das ações, na verdade representa uma parte de acomodação, diferenciação e inovação a novas situações. Nesse sentido, o habitus é formado pelo hábito, no sentido comum da palavra, cujas rotinas levam a esquemas operatórios de alto nível capazes de fazer com que novos contextos sejam encarados por condutas eficazes em detrimento de rotinas específicas.

Perrenoud (2002) ressalta que, para formar o habitus, é necessário observar os saberes na ação, considerar a ideia da mediação de outros saberes e a ação que não exige saberes formados.

É importante para a formação do habitus: perguntar-se para que servem os saberes na ação, quais são as mediações entre eles e as situações; aceitar a ideia de que essa mediação não é garantida por outros saberes, mas por esquemas que formam um habitus; admitir que esse habitus, muitas vezes, permite agir “sem saberes”, o que não quer dizer “sem formação” (PERRENOUD, 2002, p. 83).

Perrenoud (1993) também relata que o habitus é uma forma de buscar soluções que fogem da racionalidade quando ocorrem situações complexas e inesperadas em sala de aula, nas quais é necessário o professor fazer uso do improviso.

O professor face à urgência – Nem todas as situações de ensino são estereotipadas. Há algumas inéditas. Ou, não sendo originais, são suficientemente complexas ou ambíguas, de tal modo que não são evidentes as medidas a tomar. Por exemplo: quando um desvio ou um conflito passam dos limites; quando um comportamento não é facilmente interpretável (riso incontrolado, agressividade, dependência, sedução); quando o funcionamento do grupo-turma derrapa (barulho, apatia, rebelião, explosão); quando o trabalho evolui para caminhos inesperados ou resulta num impasse (já ninguém compreende nada, e o professor ainda menos que os alunos); quando um acontecimento exterior interfere na sequencia didática em curso; quando o professor perde o controle da situação ou o sangue-frio, fica sem imaginação ou sem recursos. Neste caso, é preciso improvisar, tomar uma decisão sem ter tempo ou meios de a fundamentar de forma racional. Então o professor serve-se de sua personalidade, do seu habitus, mais do que do raciocínio ou de métodos (PERRENOUD, 1993, p. 23).

Para o domínio das estratégias que cercam a prática docente ante o inesperado, Gauthier (1998) defende que o raciocínio prático é uma direção a ser tomada para os professores. No que se refere ao improviso, é importante ressaltar que, na dimensão da relação professor-aluno, há uma ação direta a ser praticada na qual o tempo para decidir sempre é limitado. Segundo o autor, o raciocínio prático é dividido em duas categorias distintas: o raciocínio teórico e o raciocínio prático, sendo esta última ligada à ação a ser praticada dentro do tempo disponível. Dessa forma, o raciocínio prático deve levar em conta o período de tempo determinado, considerando que, na sala de aula, esse tempo pode ser extremamente curto. O autor ainda acrescenta que a tomada de decisão em situação de urgência pressupõe escolhas que não são totalmente arbitrárias e nem totalmente controladas, o que leva ao improviso.