Anadolu Liselerinde görev yapan öğretmen algılarına göre Anadolu Liselerindeki okul yöneticilerinin öğretim liderliği davranışları, Anadolu Liseleri öğretmenlerinin motivasyon düzeyleri ve Anadolu Liselerindeki okul yöneticilerinin öğretim liderliği davranışlarının öğretmenlerin motivasyonuyla ilişkisini belirlemek için yapılan bu araştırmada ulaşılan sonuçlar, araştırmanın alt problemlerine göre sıralanmıştır.
5.1.1. Birinci Alt Problemine İlişkin Sonuçlar
Araştırmanın birinci alt problemi, “Öğretmen algılarına göre öğretmenlerin motivasyon düzeyi nedir?”, şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problem ile ilgili şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Araştırmaya katılan Anadolu Liselerinde çalışan öğretmenlerin Motivasyon Ölçeğine verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde öğretmenlerin motivasyon düzeylerinin (
X
=3,01) “orta” düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Alpanık (2011) tarafından yapılan “resmi ilköğretim okullarında okul içi şiddet algısı ve motivasyon düzeyinin incelenmesi” konulu çalışmada öğretmenlerin motivasyon düzeyi ortalaması (X
=3,26) “orta” düzey olarak bulunmuştur.Boyutlar tek tek incelendiğinde öğretmenlerin algılarına göre motivasyonlarını en fazla tatmin eden faktörler psikososyal faktörler (
X
=3,12) olmakla birlikte bunu sırasıyla örgütsel-yönetsel faktörler (X
=2,99) ve ekonomik faktörler (X
=2,75) izlemektedir. Ancak bu öğretmenlerin tam olarak motive oldukları anlamına gelmemektedir.Öğretmenlerin motivasyon ölçeği ekonomik faktörler alt boyutuna ilişkin ifadelere “orta” düzeyde katıldıkları belirlenmiştir. Dolayısıyla öğretmenlerin işlerine ilişkin maddi boyutlardan ve uygulanan ödüllendirme sisteminden çok fazla memnun olmadıkları sonucuna ulaşılabilir.
5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
Araştırmanın ikinci alt problemi, “Öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik düzeyi nedir?”, şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problemle ilgili şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Öğretim liderliği davranışları ölçeği alt boyutlarına ilişkin analizler incelendiğinde öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin öğretimsel lider olarak en fazla sergiledikleri davranışların “eğitim programı ve öğretim sürecini yönetme” alt boyunda olduğu söylenmiştir. Okul yöneticilerinin bu boyutu “çoğu zaman” düzeyinde gerçekleştirdikleri belirtilmektedir. Öğretmen algılarına göre bu boyuta ilişkin okul yöneticilerinin çoğunlukla yerine getirdiği rol, derslerin zamanında başlatılmasını ve bitirilmesini sağlamalarıdır.
Eğitim programı ve öğretim sürecini yönetme boyutundan sonra okul yöneticilerinin en sık sergiledikleri davranışların, “okul amaçlarını belirleme ve paylaşma” alt boyutunda olduğu söylenmiştir. Okul yöneticilerinin bu davranışları genel olarak “çoğu zaman” düzeyinde sergiledikleri görülmüştür. Şişman’ın (2004) araştırması sonucunda elde edilen bulgulara göre okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılması boyutunda yer alan davranışların, öğretmen algıları doğrultusunda “çoğu zaman” düzeyinde gerçekleştirildiği ifade edilmiştir. Araştırma literatürle tutarlılık göstermektedir.
Öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik davranışlarını “çoğu zaman” düzeyinde sergiledikleri ancak öğretmenlerin “orta düzeyde” motive oldukları belirlenmiştir. Öğretmenlerin daha “yüksek düzeyde” motive olamamaları ekonomik faktörlerdeki (
X
=2,75) tatminsizliklerine bağlanabilir.Öğretmenler, okul yöneticilerinin öğretim süreci ve öğrencilerin
değerlendirilmesi alt boyutundaki öğretim liderliği davranışlarını “ara sıra” gerçekleştirdiklerini belirtmektedirler. Şişman (2004) ve Taş’ın (2000) yaptıkları araştırmalarda ise öğretmen algılarına göre bu boyuttaki rollerin çoğu zaman yerine
getirildiği tespit edilmiştir. Araştırmanın bu boyutundaki bulguların literatürle tutarlılık göstermediği söylenebilir.
Anadolu Liselerinde çalışan okul yöneticilerinin öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi davranışlarını öğretmen algılarına göre “ara sıra” düzeyinde gerçekleştirdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu boyut okul yöneticileri tarafından en az gerçekleştirilen öğretim liderliği boyutlarından biri olarak görülmüştür. Elde edilen verilere göre öğretmenler, okul yöneticileri tarafından başarılarının takdir edilmesi, mesleki gelişimleri için fırsatlar sunulması, ortamlar hazırlanıp desteklenmesi gibi davranışları “ara sıra” düzeyinde görmektedirler.
Korkmaz (2005) tarafından yapılan araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenlere okul yöneticileri tarafından kendilerini geliştirme olanakları tanındığında, okul uygulamalarında karar verme sürecine katılmalarına izin verildiğinde, öğretmenlerin yüksek doyum elde ettikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Okul yöneticilerinin düzenli öğretme-öğrenme çevresi ve iklimi oluşturma davranışlarını öğretmen algılarına göre “çoğu zaman” düzeyinde gösterdikleri sonucu ortaya çıkmıştır.
5.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
Araştırmanın üçüncü alt problemi, “Öğretmen algılarına göre öğretmenlerin motivasyon düzeyleri ile okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik davranışları arasında nasıl bir ilişki vardır?”, olarak düzenlenmiştir. Bu alt problemle ilgili şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Öğretmen algılarına göre okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik davranışı sergileme düzeyleri ile Anadolu Liselerinde görev yapan öğretmenlerin motivasyon düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik korelasyon analizi sonuçları incelendiğinde söz konusu iki değişken arasında orta düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişkinin varlığı tespit edilmiştir (r=0,582, p< 0,01). Buna göre öğretmenlerin, okul yöneticilerinin sergilediği öğretim liderliği davranışları ile ilgili algıları yükseldikçe, motivasyonlarının da olumlu yönde arttığı sonucuna ulaşılabilir.
Günümüzde başarılı okullarda çalışan yöneticilerin işlevleri de değişmiş ve gelişmiştir. Öğretmenlerin motivasyonlarının artırılmasında ve öğrenme-öğretme faaliyetlerinin bütünüyle gerçekleştirilmesinde okul yöneticisi gerçek bir öğretimsel lider gibi davranmalıdır. Okullardaki uygulamaları desteklemeli, amaçlara yönelik kaynaklar
sağlamalı, yeniliğe açık olmalı ve öğretmenlerini yüreklendirmelidir. Okullardaki öğretmenlerin daha fazla motive edilmeleri ve bunun sonucu olarak daha içten çalışıp verimli olmaları eğitim sisteminin gelişmesi için oldukça önemlidir.
Öğretmenlerin motivasyonlarının artırılmasında lider olan okul yöneticilerinin kilit rol oynadığı düşünülürse elde edilen sonuçların Celep (2000), Şişman (2004) ve Karslı’nın (2006) araştırmalarıyla da örtüştüğü görülmektedir. Sözü edilen araştırmacılar da okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik davranışlarıyla, öğretmenlerin motivasyonları arasında ilişki olduğu sonucuna varmışlardır.
5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar
Araştırmanın dördüncü alt problemi, “Öğretmenlerin motivasyonu ile okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik davranışları arasındaki ilişki düzeyi öğretmenlerin a) cinsiyeti, b) branşı, c) kıdemi açısından anlamlı farklılık göstermekte midir?”, şeklinde ifade edilmiştir. Bu alt problem ile ilgili şu sonuçlara ulaşılmıştır:
a. Araştırma bulgularına göre Anadolu Liselerindeki öğretmenlerin, okul yöneticilerinin sergiledikleri öğretimsel liderlik davranışları algıları ile öğretmenlerin motivasyon düzeyleri arasında cinsiyet değişkeni bakımından anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu sonuç Yıldırım (2006) tarafından yapılan araştırma sonuçları ile örtüşmektedir. Yıldırım’ın çalışmasında kadın ve erkek öğretmenlerin motivasyon ortalamaları açısından “mesleği sevme” maddesi dışında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
b. Anadolu Liselerindeki öğretmenlerin, okul yöneticilerinin sergiledikleri öğretimsel liderlik davranışları algıları ile öğretmenlerin motivasyon düzeyleri arasında branşları bakımından anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır.
c. Öğretmenlerin kıdemlerine göre Anadolu Liselerindeki okul yöneticilerinin sergiledikleri öğretimsel liderlik davranışları ile öğretmenlerin motivasyon düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Bu sonuç Ergen (2009) tarafından yapılan araştırma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Okul yöneticilerinin sergiledikleri öğretimsel liderlik davranışlarına bağlı olarak öğretmenlerin motivasyon düzeyleri meslekte geçirilen süreye bağlı olarak değişmemektedir.