Sonuç

O estudo, por ora concluído, discute concepções relacionadas à formação de professores, estabelecendo como eixo central temas pertinentes ao estágio supervisionado, iniciação e saberes docentes. Apesar de algumas destas temáticas oferecerem vastos referenciais teóricos, as que estabelecem a relação intrínseca entre os estudos supracitados é relativamente recente. Visto que a formação tem sido concebida como um processo contínuo, destaca-se então a relevância desta pesquisa.

Retomando este contexto, o presente estudo busca responder o seguinte questionamento: qual a importância dos estágios supervisionados na elaboração dos saberes docentes dos professores do primeiro ciclo do ensino fundamental, que se encontram na fase de transição da formação inicial aos primeiros anos de docência?

Conseguinte a isto, a hipótese estabelecida é de que os saberes elaborados nos estágios supervisionados são uma base para a entrada na carreira, embora possam não ser suficientes para suprirem as necessidades vivenciadas no trabalho cotidiano em sala de aula. O pressuposto aqui estabelecido é de que os professores que ingressam na carreira docente mobilizam uma série de saberes elaborados no decorrer de sua formação, e que grande parte deles são construídos ao longo das experiências vivenciadas nos estágios supervisionados.

A partir disso, estabeleceu-se como objetivo compreender como recém licenciados em Pedagogia pelo Instituto de Biociências da UNESP Rio Claro que atualmente exercem a docência nos anos iniciais do ensino fundamental percebem a importância que tiveram os estágios supervisionados em sua formação, no que se refere à fase de transição da condição de aluno para a de professor e, para tanto, buscou-se também identificar e discutir estudos sobre saberes docentes, estágios supervisionados e entrada na carreira, identificar e analisar as leis que regem os estágios supervisionados e analisar a relação entre a prática dos estágios supervisionados e a importância destes na elaboração dos saberes docentes, tendo em vista o ingresso na carreira docente.

Desta forma, estabeleceram-se discussões teóricas embasadas na literatura relacionada às questões sobre estágio supervisionado, iniciação e saberes docentes e, através de entrevistas com professores que se formaram entre os anos de 2006 e 2008, no curso de

Licenciatura em Pedagogia, pelo Instituto de Biociências da UNESP, Campus Rio Claro, buscou-se compreender como os professores verificam a importância do estágio supervisionado na elaboração dos saberes, a partir das experiências vivenciadas nos primeiros anos de docência.

Das três professoras participantes da pesquisa, P1 e P3 atuam na rede pública de ensino e P2 na rede particular. Atualmente todas lecionam em classes do ensino fundamental de primeiro ciclo, sendo que P3, além do ensino fundamental, rege também uma sala de educação infantil. Ressalta-se também P1 já ministrou aulas de Filosofia e Sociologia para o ensino médio, devido a sua formação em Ciências Sociais, além da educação infantil, enquanto que P2 atuou na educação infantil concomitantemente à universidade.

À vista dos resultados apresentados observa-se que todas as professoras participantes da pesquisa apontaram uma série de sentimentos ambíguos, dificuldades e inseguranças presenciadas no momento e no decorrer dos primeiros anos de docência (HUBERMAN, 1995; ROCHA, 2005) e que remetem, concomitantemente, ao “choque de realidade” (VEENMAN, 1988) decorrido da diferença existente entre a prática docente e sua formação inicial.

Aos professores que, inicialmente, não possuem uma sala de aula efetiva sob sua responsabilidade, a situação de eventualidade, no início da carreira docente, é demarcada por uma fase de árduas experiências, visto que as situações de substituição aos quais os professores estão sujeitos remetem ao aceitamento por qualquer aula que lhe for atribuída, seja qual for a especialidade dentro do âmbito docente. Isto se deve, geralmente, a necessidade de ajustamento profissional e garantia do emprego.

Outra dificuldade presenciada remete aos professores que atuam na rede de ensino particular. Nesta, os mesmos estão subordinados à direção, coordenação e aos pais. Desta forma, não possuem autonomia suficiente para desenvolver o trabalho docente, sendo que muitos destes professores apresentam excelente “bagagem” vinda da universidade, não podendo desenvolvê-la e utilizá-la no decorrer de sua experiência profissional, visto que a cobrança dos pais é constante, e influencia na cobrança contínua por resultados por parte da equipe gestora.

Em contrapartida, nas escolas da rede pública de ensino foram identificados dois obstáculos de maior influência à adaptação do professor iniciante: o primeiro são as classes numerosas, por sua vez compostas por alunos que apresentam as mais diferentes especificidades, necessitando, todos, seja em maior ou menos grau, da atenção do professor mediante a tudo que fora desenvolvido; o segundo remete à falta de projetos políticos

pedagógicos bem estruturados, que ofereçam respaldo ao professor, frente às adversidades ocorridas no ambiente escolar.

A importância do apoio dos professores mais experientes, bem como da coordenação, destaca-se como tal se, e somente se, os professores dispunham deste respaldo no início, bem como em todo o desenvolver, de sua carreira docente. Isso pode exemplificado pela diferença dos relatos das professoras P1 e P2, as quais destacaram esse apoio como essencial para o desenvolvimento da prática docente, enquanto que P3 não obteve o mesmo sucesso no decorrer dos seus primeiros anos de docência. Desta forma, faz-se necessário destacar que a troca de experiências e a abertura ao diálogo proporcionados no início da carreira docente são fundamentais para que o professor se sinta acolhido e seguro em seu ambiente de trabalho.

Como justificativa para o “choque de realidade” (VEENMAN, 1988), vivenciado pelos professores em início de carreira, encontra-se a formação inicial como responsável pelas falhas e lacunas presenciadas no decorrer da prática docente, sendo que neste estudo a formação inicial está intrinsecamente relacionada ao estágio supervisionado.

Relacionado ao paradigma do aprender a ensinar (MARCELO GARCÍA, 1998), o estágio supervisionado é, atualmente, um dos eixos, prioritariamente, mais discutidos nos cursos de formação, visto que as concepções apresentadas sobre o mesmo atribuem a este um caráter contraditório, pois, ao mesmo tempo em que é percebido como essencial à elaboração das práticas e dos saberes docentes, é também percebido como insuficiente para o trato com a realidade escolar.

A principal crítica estabelecida aos estágios supervisionados, nas falas das professoras, é que estes não oferecem o suporte necessário à prática docente, devido à distância entre o que ali é vivenciado e a realidade de se ter uma sala de aula sob sua responsabilidade. Concomitante a isso, encontra-se também a ausência do respaldo e da supervisão de alguns professores responsáveis por estas disciplinas, que não possibilitam e nem oferecem abertura à reflexão, troca de experiências e diálogos, pertinentes aos inúmeros questionamentos que podem surgir no decorrer do desenvolvimento deste.

Porém, destaca-se também que cabe ao aluno identificar a importância do estágio supervisionado para a sua formação, restando a ele se conscientizar e definir as prioridades e contribuições que lhe serão proporcionadas, visto que este é considerado um importante meio para a elaboração do saber frente à prática docente (TARDIF, 2000; 2002).

Para exemplificar a importância do estágio supervisionado na elaboração do saber docente, destacam-se aqui as falas de duas professoras: “a realização do estágio

supervisionado acrescentou elementos que, mais tarde, contribuíram para minha prática pedagógica, de maneira clara e objetiva, pois me ofereceu direcionamentos e facilitou a compreensão de alguns pontos nevrálgicos da educação” (P1); “os saberes que estruturei durante a graduação foram os mais influentes com certeza [...] O estágio ajudou muito, faz a gente enxergar muita coisa que só a teoria não abrange” (P2).

Este saber, identificado por Tardif (2002) como saber da formação profissional é primordial para a profissão docente, visto que são aqueles adquiridos no decorrer da formação superior. Desta forma, podem ser elaborados ou reelaborados nos estágios supervisionados, de acordo com as vivências e experiências de vida escolar e pessoal, também influentes na constituição dos conhecimentos e práticas docentes. Outro saber, também contribuinte para a reelaboração do saber docente, é o experiencial ou prático, desenvolvido de acordo com as situações vivenciadas no cotidiano, no exercício da profissão docente.

Porém, de acordo com as falas das professoras, o saber da formação profissional não é suficiente para lidar com a realidade encontrada nas instituições escolares, sendo necessário o dia a dia para reelaborar estes saberes e construí-los de acordo com o contexto vivenciado diariamente por elas dentro de uma sala de aula. Desta forma, apontam que os estágios estão muito distantes da realidade escolar, ou seja, comprovam a hipótese de que os saberes elaborados nos estágios supervisionados são uma base para a entrada na carreira docente, embora não são suficientes para suprirem as necessidades vivenciadas no trabalho cotidiano em sala de aula. Isto pode se ilustrado através de três falas, já utilizadas no capítulo anterior:

[...] como estagiária, o contato que a gente estabelece com as crianças é outro, mas assim, eu não senti tanta diferença, houve muitas coisas que na prática foi comprovado [...] no estágio é diferente. A responsabilidade de ir, desenvolver o seu estágio, fazer as observações, concluir relatórios, aprender com o professor a pontuar algumas coisas que você acha que é importante. Agora, ter uma classe...” (P1).

[...] pelo mínimo que você se esforçar no estágio você já sabe das obrigações que você tem na escola: planejar aula, preencher, num sei o que... [...] mas acontece a mesma coisa: chega no estágio você cria o que você quiser e na realidade das escolas não é assim (P2).

[...] as práticas desenvolvidas durante o estágio supervisionado faz perceber

algumas condutas que durante a observação eu pude constatar que não é realmente ideal [...] mas o que o estágio ofereceu foi muito pouco para a formação, ele não é suficiente para formar um professor [...] porque quando você está ali sozinho diante da sua sala de aula, de seus alunos, muitas coisas acontecem. É diferente de você estar com o professor, porque a responsabilidade maior é do professor não é sua naquele momento. Então, você espera do professor a conduta, é o professor que vai dirigir, não é você

aluno. É totalmente diferente você estar na sala como professor, assumindo esse papel. Então, cabe a você tomar a decisão e nem sempre você sabe qual a decisão tomar, isso é muito difícil (P3).

Como meio de amenizar o choque existente entre as visões concebidas no decorrer dos estágios supervisionado com a realidade encontrada ao vivenciar os primeiros anos de docência, duas das professoras sugeriram que o mesmo fosse desenvolvido a partir de um programa que possibilitasse ao aluno dedicação exclusiva ao estágio supervisionado, objetivando desenvolvê-lo dentro da universidade, através da criação de uma sala de reforço, por exemplo, de modo que o mesmo seja remunerado. Na concepção de ambas as professoras, isto possibilitaria a troca de experiências, conhecimento e experimento da realidade escolar, visto que aconteceria sob supervisão de algum professor universitário.

No entanto, esta sugestão é passível de dois questionamentos: (1) Como criar um programa que vise à remuneração de todos os alunos de uma licenciatura, sendo o estágio supervisionado parte integrante e obrigatória no decorrer desta? (2) Ao criar uma sala de aula específica para estágio supervisionado, dentro da universidade, composta por um seleto grupo de alunos que podem apresentar semelhantes níveis de dificuldade, onde dois ou mais estudantes seriam responsáveis pelo desenvolvimento da prática docente junto a ela, esta possibilitaria ao futuro professor conhecer os cotidiano da sala de aula de uma escola pública, ou mesmo particular?

Frente a estes questionamentos e verificada a necessidade de criação de um programa que vise amenizar o “choque de realidade” no momento de inserção na carreira docente, visto que na América Latina as iniciativas referentes a este contexto são praticamente nulas, destaca-se aqui a iniciativa do Ministério da Educação, com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na criação do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais com o objetivo de estabelecer vínculos que possibilitem adentrar e conhecer o cotidiano das escolas públicas enquanto alunos de uma graduação, promovendo, consequentemente, a integração entre a educação superior e básica.

Desta forma, o presente estudo traz contribuições às pesquisas que remetam à formação de professores, na medida em que estabelece uma reflexão sobre o ciclo de vida dos professores, em especial à entrada na carreira docente e as dificuldades vivenciadas pelo professor iniciante nesta fase do desenvolvimento profissional. Além desta reflexão, possibilita também conhecer estratégias que amenizem o “choque de realidade” e contribuam para a (re)elaboração do saber docente frente ao desenvolvimento dos estágios

supervisionados, reconhecido como meio fundamental para a construção, conhecimento e experimentação da prática docente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABARCA, J. C. Profesores que se inician en la docência: algunas reflexiones al respecto desde América Latina. Revista Iberoamericana de Educación, [S.l.], n. 19, sem paginação, jan-abr. 1999. Disponível em: <http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie19a02.htm>. Acesso em: 22 de julho de 2010.

ALVES-MAZZOTTI, A., GEWANDSZNADJER, F. O método nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1998

BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. rev. e atual. Lisboa: Edições 70, 1979.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 9/2001, de 8 de maio de 2001a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/00 9.pdf>. Acesso em: 01 de novembro de 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 28/2001, de 2 de outubro de 2001b. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/p df/028.pdf>. Acesso em: 01 de novembro de 2009.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002a. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>. Acesso em: 01 de novembro de 2009.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002b. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pd f>. Acesso em: 01 de novembro de 2009.

CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Trad. Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

CYRINO, M. Professores em formação: o momento da prática de ensino e a relação entre estagiários e professores-colaboradores. 2009. Trabalho de conclusão de curso (Graduação em Pedagogia). Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro.

DUARTE, R. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Cadernos de Pesquisa. [S.l.], n. 115, p. 139-154, mar. 2002. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/cp/ n115/a05n115.pdf>. Acesso em: 01 de novembro de 2009.

EZPELETA, J; ROCKWELL, E. Pesquisa Participante. Tradução de Francisco Salatiel de Alencar Barbosa. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1989.

FARIA JR, A. G. de; CORRÊA, E. da S.; BRESSANE, R. da S. Prática de Ensino em Educação Física: Estágio Supervisionado. Rio de Janeiro: Ed. Interamericana, 1982.

GATTI, B. A. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Liber Livro Editora, 2007.

HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de Professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 1995, p. 31-62.

IMBERNÓN, F. La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia uma nueva cultura profesional. 7. ed. Barcelona: Editorial Graô, 2007.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986

MARCELO GARCÍA, C. Pesquisa sobre a formação de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar. Tradução de Lólio Lourenço de Oliveira. Revista Brasileira de Educação, [S.l.], n. 9, p. 51-75, set-dez. 1998. Disponível em: <http://prometeo.us.es/idea/mi embros/01-carlos-marcelo-garcia/archivos/Pesquisa.pdf>. Acesso em: 15 de setembro de 2009.

MARCELO GARCÍA, C. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto: Ed. Porto, 1999a.

MARCELO GARCÍA, C. Estudio sobre estrategias de inserción profesional en Europa. Revista Iberoamericana de Educación, [S.l.], n. 19, sem paginação , jan-abr. 1999b. Disponível em: < http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a03.htm>. Acesso em: 22 de julho de 2010.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Brasília, 2009. Apresenta informações programas educacionais no Brasil. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=

233&ativo=468&Itemid=467>. Acesso em: 30 de julho de 2010.

PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.

ROCHA, L. P. (Re)constituição dos saberes de professores de Matemática nos primeiros anos de docência. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Campinas, Campinas. Disponível em: <http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000351 921>. Acesso em: 30 de outubro de 2009.

SARTI, F. M. Parceria intergeracional e formação docente. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 25, n. 2, p. 133-152, ago. 2009. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.ph p?script=sci_arttext&pid=S0102-46982009000200006 >. Acesso em: 30 de julho de 2010. SHULMAN, L. Those who understand: the knowledge growths in teaching. Educational Researcher, [S.l.], v. 15, n. 2, p. 4-14, fev. 1986. Disponível em: < http://www.jstor.org/stabl e/1175860>. Acesso em: 30 de julho de 2010.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 13, p. 5-24, jan-abr. 2000.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de Francisco Pereira. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

TARDIF, M; RAYMOUND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação e Sociedade, Campinas, v. 21, n. 73, p. 209-224, dez. 2000. Disponível em: < http: //www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302000000400013&lang=pt>. Acesso em: 08 de novembro de 2009.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Projeto de reestruturação do curso de Licenciatura em Pedagogia. Rio Claro, SP, 2006.

VAILLANT, D. Formación de docentes en América Latina: re-inventando el modelo tradicional. Barcelona: Editorial Octaedro, 2005.

VEENMAN, S. El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la formación inicial. In: VILLA, A. (Coord.). Perspectivas y proble mas de la función docente. Madrid: 1988, p. 39- 68.

ANEXO A – Roteiro de entrevista

1. Qual o ano de início e de conclusão da graduação no curso de licenciatura em pedagogia, pela UNESP/Rio Claro?

2. Considerando apenas as habilitações de formação do curso de licenciatura em pedagogia pelo UNESP/Rio Claro (administração, ensino fundamental e educação infantil), responda:

a. Tempo de serviço como professor b. Número de escolas em que já lecionou

c. Número de escolas em que leciona atualmente

3. Conte como foi (foram) seu(s) primeiro(s) ano(s) de docência, destacando as dificuldades encontradas e como buscou superá-las.

4. Há práticas desenvolvidas no decorrer dos estágios supervisionados que foram importantes para elaboração do seu saber docente?

5. Tendo em vista essas experiências relatadas por você relativas aos primeiros anos de docência:

a. Qual(is) sua(s) sugestão(ões) para um melhor aproveitamento dos estágios supervisionados?

b. E visando um melhor aproveitamento para a prática docente no estágio supervisionado, qual(is) sua(s) sugestão(ões) para o desenvolvimento do estágio no curso de licenciatura em pedagogia?

ANEXO B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Conselho Nacional de Saúde, Resolução 196/96)

Venho por meio deste, convidar ___________________________________________ a participar da pesquisa intitulada: “De estagiário a professor: a entrada na carreira docente e os saberes elaborados durante os estágios supervisionados”, sendo que resultará em um trabalho de conclusão de curso tendo como objetivo compreender como recém licenciados em Pedagogia pelo Instituto de Biociências da UNESP Rio Claro que atualmente exercem a docência nos anos iniciais do ensino fundamental percebem a importância que tiveram os estágios supervisionados em sua formação, no que se refere à fase de transição da condição de aluno para a de professor. A participação do sujeito na pesquisa será realizada através de entrevistas.

Como possível risco cita-se o constrangimento do entrevistado diante da entrevista e o benefício esperado é conhecer, através dos depoimentos, qual a importância dos estágios supervisionados na formação do indivíduo que se encontra na fase de transição da formação inicial aos primeiros anos de docência, além de contribuir para futuras discussões sobre o tema apresentado, já que este campo de pesquisa é relativamente carente de estudos.

Quanto aos riscos, será realizado o esclarecimento devido em relação à pesquisa e a participação dos mesmos, bem como a compreensão no momento da entrevista respeitando a opinião dos mesmos. O sujeito da pesquisa tem plena liberdade em se recusar a participar ou retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa sem nenhuma penalização. Cabe