Quais são os saberes necessários à prática docente das professoras polivalentes de educação básica no Brasil contemporâneo? O que essas professoras devem saber para que possam exercer, com competência técnica e compromisso político, sua atividade profissional na perspectiva da polivalência? Qual é a sintonia que deve existir entre esses necessários saberes docentes e as Instituições formadoras, no âmbito dos cursos de Pedagogia, especialmente no ensino superior privado?
Alguns autores nos auxiliam na busca dessas respostas, embora focalizem os saberes da docência de maneira geral não particularizando, entretanto, a docência na perspectiva da polivalência. Todavia, esses sugerem pistas para a investigação dos saberes da docência polivalente.
Tardif (2002) entende que os saberes são plurais, formados pelos saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Para esse autor o professor
é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à Pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos. (TARDIF, 2002, p.39)
Desse modo, é certo afirmar que os professores têm a obrigação e o compromisso de reconhecer sua profissão e identificar quais os saberes utilizam em sua prática e quais são os saberes mobilizados durante sua atividade, assumindo assim o seu lugar na profissão docente e entendendo-se responsável pelo seu ofício.
Nessa perspectiva, Tardif (2002) questiona os conhecimentos, o saber-fazer, que os professores mobilizam diariamente em seu trabalho a fim de realizar efetivamente suas tarefas, além de buscar verificar a natureza desses saberes e a maneira como são adquiridos pelos professores. Seus estudos apontam que esses saberes nunca podem ser analisados separadamente das demais dimensões do ensino, e nem da questão do trabalho enquanto realização diária dos professores, na interação com seu objeto: o humano, em processo de humanização e de aprendizagem.
Os saberes dos professores são construídos, historicamente, pelo ser e pelo agir dos próprios docente, e encontram-se na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema. Segundo o autor, o saber do docente está na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição de ensino, dos demais atores que participam dos processos da educação escolar.
Ainda na direção dos saberes necessários à prática educativa, Freire (1996) apresenta as exigências da docência de maneira muito mais contextualizada em relação à realidade brasileira. Aponta que o ensino exige rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, corporeificação das palavras pelo exemplo, aceitação do risco, inquietude, curiosidade epistemológica, conhecimento prévio do aluno e, principalmente, exige que o educador mantenha o sonho como ato político necessário, mas também como algo que faz parte da natureza humana e que, dentro da história, se acha em permanente processo de tornar-se.
Segundo esse autor, o educando é um ser único, e sua leitura de mundo também o será. E quando Freire (1996) ressalta a necessidade de continuidade da formação do professor,
numa permanente busca da formação e da aprendizagem durante o processo da docência, dialoga com Tardif (2002) no momento em que este os nomina de saberes experienciais. Assim, os trabalhos de Freire (1996) e Tardif (2002) se aproximam na busca da compreensão de que saberes, competências e, especialmente, atitudes devem estar implicadas na ação educativa dos professores e professoras.
A partir das ideias de Tardif (2002) sobre a questão dos saberes da docência, absolutamente relevante se faz apontar o entendimento de Pimenta (2012) sobre esses saberes posto que, diferentemente de Tardif (2002) que disserta a partir do que enxerga na realidade concreta da realidade Canadense, Pimenta construiu sua teoria a partir de seu olhar reflexivo e posicionado sobre a realidade brasileira, com suas conquistas e percalços, numa compreensão profunda da relevância das dimensões ética e política do saber-fazer docente.
É absolutamente importante ter a clareza sobre o lugar de onde se fala para, então, podermos realizar análises e ampliar nosso entendimento sobre o assunto.
De acordo com Pimenta (2012, p.18) dada a natureza do trabalho docente “que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados”, os cursos de Licenciatura necessitam desenvolver nos educandos habilidades, atitudes, valores e, essencialmente, conhecimentos que lhes permitam construir seus próprios saberes docentes a partir das mediações do cotidiano escolar.
Espera-se que um curso de Licenciatura em Pedagogia se constitua como um espaço de diálogo, em que os aprendizes possam articular os conhecimentos que vêm aprendendo na teoria com a prática e a realidade social, por meio do desenvolvimento de sua capacidade investigativa do processo educativo e do processo de (re)construção permanente de sua identidade docente.
Na perspectiva de destacar os saberes da docência com intuito de valorizá-la enquanto mediação para a superação do fracasso escolar, Libâneo & Pimenta (1999) esclarecem que
a finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizadora é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operá-los, revê̂-los e reconstrui-los com sabedoria. O que implica analisá-los, confrontá-los, contextualizá-los. Para isso, há que os articular em totalidades que permitam aos alunos irem construindo a noção de “cidadania mundial”. LIBÂNEO & PIMENTA (1999, p.23)
Libâneo & Pimenta (1999) pontuam que os saberes da docência podem ser detalhados em três dimensões: os saberes da experiência; saberes do conhecimento e saberes pedagógicos.
Os primeiros são aqueles que todos os indivíduos trazem de sua vivência, enquanto alunos ou observadores dos processos educativos, ao longo de sua vida escolar e que lhes permite atribuir valores e significados às experiências vividas: quem são os bons professores? Que conteúdos foram, de fato, significativos para sua vida real? Os saberes da experiência, então
são aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem, seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores (LIBÂNEO E PIMENTA, 1999 p.22).
Nessa perspectiva, cabe ao curso de formação inicial universitária de professoras polivalentes colaborar com o processo de passagem do aluno para o “ver o professor como aluno” ao seu “ver-se como professor”, o que significa construir sua identidade de professor.
Para o contexto dessa pesquisa, os tais saberes da experiência não devem impactar diretamente na prática das professoras polivalentes iniciantes que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, posto que sua experiência pessoal em relação ao seu processo de alfabetização e seus anos escolares iniciais talvez tenham ficado muito distantes, ou seja, há minimamente dez ou onze anos distantes de sua prática atual de docência. Mas, de qualquer modo vale pontuar que, para o bem ou para o mal, a influência dos professores e das professoras da nossa experiência escolar permanecem ao longo da vida dos sujeitos (informação verbal9). Talvez, esses saberes experienciais reverberem mais fortemente na prática dos Licenciados em outras áreas do conhecimento que estejam atuando no ciclo II do fundamental ou ainda no ensino médio.
Todavia, é preciso destacar que durante a realização dos encontros de Grupo Focal com as participantes da pesquisa, algumas delas demonstraram recuperar memórias de seu ensino fundamental para efetivar sua prática docente polivalente com seus educandos. Isso será, no entanto, mais detalhadamente discutido no capítulo três, no decorrer das análises empíricas.
Em relação aos saberes ligados ao conhecimento, é importante distinguir informação de conhecimento para se discutir as condições existentes nas escolas para o trabalho educacional efetivado e, com maior profundidade, buscar perceber como esses aspectos produzem o fracasso escolar na sociedade contemporânea.
9
Informação fornecida pelo Prof. Dr. José Cerchi Fusari no Exame de Qualificação desta dissertação de mestrado, ocorrido em 14/05/2015.
Para tanto, implicar conhecimento e poder é condição mínima para se realizar uma análise efetiva deste segundo saber docente numa sociedade em que a desigualdade e, portanto, a (des)humanização ficam absolutamente submetidas ao acesso e ao controle por parte daqueles que produzem, historicamente, esse mesmo conhecimento.
O acesso à informação não se dá igualmente a todos os cidadãos. Então é preciso informar e trabalhar as informações, para se construir a inteligência. Mas a inteligência pode ser cega e isso afeta o poder do conhecimento, uma vez que o poder não é intrínseco àqueles que produzem conhecimento, senão àqueles que controlam os produtores de conhecimento. Um enorme poder flui do conhecimento, mas não daqueles que o produzem. Portanto, não basta produzir conhecimento, mas é preciso produzir as condições de produção do conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a produção da vida material, social e existencial da humanidade. (PIMENTA, 2012 p.24).
Por fim, há os saberes pedagógicos que, na prática, são aqueles que conferirão autonomia de trabalho ao professor em sala de aula, respondendo sobre os elementos constitutivos de sua prática docente, didaticamente.
Os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática. Sobretudo se forem mobilizados a partir dos problemas que a prática coloca, entendendo, pois, a dependência da teoria em relação à prática, pois esta lhe é anterior. Essa anterioridade, no entanto, longe de implicar uma contraposição absoluta em relação à teoria pressupõe uma íntima vinculação com ela. Do que decorre um primeiro aspecto da prática escolar: o estudo e a investigação sistemática por parte dos educadores sobre sua própria prática, com a contribuição da teoria pedagógica (PIMENTA, 2012 p.31)
A superação da tradicional fragmentação dos saberes da docência talvez seja a maior ressignificação que se deva buscar atualmente, especialmente quando os cursos de formação inicial, contraditoriamente, parecem trabalhar seus conteúdos compartimentados.
Uma crítica importante que se deve fazer no sentido da superação desta contradição é que a educação básica brasileira, especialmente o ensino fundamental em seus anos iniciais, solicita dos educadores, profissionais polivalentes, que estes trabalhem com seus aprendizes na perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar, articulando os conteúdos de modo coerente e com vistas à realidade concreta de seus educandos. Isso, certamente, é relevante e urgente, posto que essa interação entre disciplinas possibilite a formulação de um saber crítico- reflexivo que, de fato, é a essência do processo educativo.
A não fragmentação entre as disciplinas proporciona um diálogo entre elas, relacionando-as, para uma compreensão mais efetiva da própria realidade. Segundo Libâneo (1994, p. 56), o processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do professor
e dos alunos, ou seja, o professor dirige o estudo das matérias e assim, os alunos atingem progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais.
De acordo com os PCN (1998), a interdisciplinaridade é um recurso capaz de articular conhecimentos no currículo e se constitui como uma prática que visa à totalidade no ensino, para que se escape da tradicional fragmentação das ciências e, consequentemente, da falência do ensino, dando luz à função social da educação escolar. O trabalho interdisciplinar é integralmente indispensável na produção e na socialização do conhecimento posto, que proporciona o estabelecimento de relações entre os conteúdos do ensino escolar e a realidade social.
Fazenda (1979, p.52) aponta que a “interdisciplinaridade é uma forma de compreender e modificar o mundo”. A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser um projeto, um plano ou o próprio objeto de conhecimento e, a partir daí os atores escolares, coletivamente e a partir de das necessidades sentidas, procedem à busca das respostas, curiosidades e desafios, esperando compreender, intervir, prever e mudar algo. (BRASIL, 2002).
Todavia, paradoxalmente, os cursos de formação inicial de professoras polivalentes, especialmente os cursos de Pedagogia, embora informem essa verdade expressa nas próprias legislações que referenciam a educação, tendem a trabalhar de maneira compartimentada com o conhecimento, num viés conteudista e isolado.
Na medida em que os cursos de formação inicial se configuram como corresponsáveis pelo trabalho dos profissionais da educação, essa contradição ou incoerência se torna preocupante, pois atuam na contramão da própria orientação oficial e, acima disso, atuam na contramão do modo coletivo que deve ser a tônica do processo de ensino e de aprendizagem, especialmente no ensino fundamental. Trabalhar na perspectiva interdisciplinar exige uma postura do professor que vai além do que está descrito nas prescrições oficiais; é necessário que o professor assuma uma atitude colaborativa e que, para tanto, utilize de metodologias didáticas adequadas para essa perspectiva.
Somente por meio do ensino interdisciplinar, considerado no aspecto histórico-crítico da educação, é que os professores e professoras possibilitarão que seus alunos tenham uma aprendizagem eficaz e compreendam a realidade em toda sua complexidade, construindo e ressignificando seu papel frente à sociedade em que estão inseridos, local e globalmente. Especialmente, as professoras polivalentes não podem prescindir do trabalho inter e transdisciplinar na medida em que ele está diretamente implicado no conceito e na perspectiva da polivalência, conforme iremos detalhar adiante. Como verificar-se-á no capítulo três, as
professoras entrevistadas raramente remetem-se ao trabalho interdisciplinar quando fazem referência ao seu trabalho em sala de aula, numa dissociação entre a perspectiva polivalente de sua ação docente e a necessidade de se pensar seu trabalho como um todo, contornado por disciplinas escolares que precisam ser articuladas.
E destarte o assunto da polivalência ser discutido com maior profundidade no item 1.6 deste capítulo, vale assinalar, no intuito de não gerar interpretação equivocada dos referidos termos/conceitos, que a inter e a transdisciplinaridade não abdicam da perspectiva disciplinar; ao contrário disso, não existem sem ela. Como sublinham diversos autores, entre os quais Lenoir (1991), o conceito de interdisciplinaridade tem seu sentido em um contexto disciplinar: “a interdisciplinaridade pressupõe a existência de ao menos duas disciplinas como referência e a presença de uma ação reciproca” (LENOIR, 1991, p.45).
Ainda na ordem dos esclarecimentos iniciais, importante destacar que o termo “disciplina”, no que se refere à inter e à transdisciplinaridade, reporta-se às disciplinas escolares, e não às científicas. Portanto, a inter e a transdisciplinaridade escolar, que a este trabalho importa, trata das “matérias escolares” (LENOIR, 1991).
Na busca da compreensão sobre os saberes docente necessários à prática educativa, Roldão (2007) questiona o que se entende por ensinar e o que distingue um bom professor dos demais. E conclui que “o caracterizador distintivo do docente, relativamente permanente ao longo do tempo, embora contextualizado de diferentes formas, é a ação de ensinar” (ROLDÃO, 2007, p.94). Esse autor destaca que ensinar não se define pela mera transposição didática, nem somente por ideologias e tampouco por opções pedagógicas, mas sim por razões sócio-históricas. O foco nas ações meramente práticas é uma visão reducionista da questão.
Nóvoa (2009) ainda nos auxilia nesta busca, discutindo sobre quem é o bom professor, e destaca que
durante muito tempo, procuraram-se os atributos ou as características que definiam o “bom professor”. Esta abordagem conduziu, na segunda metade do século XX, à consolidação de uma trilogia que teve grande sucesso: saber (conhecimentos), saber- fazer (capacidades), saber-ser (atitudes). Nos anos 90 foi-se impondo um outro conceito, competências, que assumiu um papel importante na reflexão teórica e, sobretudo, nas reformas educativas. Todavia, apesar de inúmeras reelaborações, nunca consegui libertar-se das suas origens comportamentalistas e de leituras de cariz técnico e instrumental. Não espanta, por isso, que se tenha adaptado tão bem às políticas da “qualificação dos recursos humanos”, da “empregabilidade” e da “formação ao longo da vida”, adquirindo uma grande visibilidade nos textos das organizações internacionais, em particular da União Europeia. Ao sugerir um novo conceito, disposição, pretendo romper com um debate sobre as competências, que me parece saturado. Adopto um conceito mais “líquido” e menos “sólido”, que pretende olhar preferencialmente para a ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na produção identitária dos professores. (NÓVOA, 2009, p.29)
Perante essa diversidade e complexidade dos saberes docentes, e especialmente amparados pela posição de Nóvoa (2009) e outros autores, vale a elaboração mais detalhada e cuidadosa sobre as Instituições formadoras de professores para a Educação Básica, especificamente aquelas de cunho privado que, na atualidade, são responsáveis pela grande maioria dos cursos de Pedagogia no Brasil, em números de matrículas e de egressos, os quais ocupam as cadeiras das escolas de educação infantil e ensino fundamental I nas escolas públicas e que cuidam e educam crianças e jovens. Sobre essas IES e suas peculiaridades, este trabalho se ocupará no capítulo três.
A qualidade da educação básica, especialmente dos cinco anos iniciais do ensino fundamental, tem sido amplamente discutida por diversos segmentos da sociedade. No geral, o consenso é de que a educação básica oferecida pela rede pública de ensino é de baixa qualidade e que a escola pública, em relação ao cumprimento de seu papel, deixa muito a desejar. Os fatores que conduzem a esse resultado são de diversas ordens e complexos.
Vários são os aspectos apontados como causadores do fracasso escolar: políticas públicas ineficientes ou mal aplicadas; falta de envolvimento das famílias com o processo escolar dos educandos; a crise de valores que afeta o relacionamento entre alunos e professores; falta de investimento governamental; métodos tradicionais de ensino que não conseguem conduzir os alunos à aprendizagem significativa, dentre outros fatores. O fracasso escolar, assim, vem se manifestando: com evasão, repetência, insucesso nas avaliações oficiais apontando baixos índices de qualidade, falta de apropriação da comunidade pela escola enquanto equipamento cultural.
Embora diversos fatores sejam arrolados nessa lista de responsabilidades pelo fracasso escolar, a figura do professor ocupa centralidade na medida em que é responsabilizado pela condução da atividade docente e, de certo modo, responsável pelo sucesso ou insucesso no processo de aprendizagem dos educandos. Além do mais, parece que a falta de vontade política dos governos consegue, ideologicamente, ficar em segundo plano quando se aloca a responsabilidade e a culpa pelo fracasso nas mãos dos professores.
Apesar de a escola ocupar-se de diferentes funções nos diversos contextos ao longo da história, é reconhecida como instituição formativa criada para garantir o direito de todos em acessar o conhecimento historicamente construído pela humanidade, que necessita ser compartilhado com as novas gerações. Essa função da escola, a despeito de ser compartilhada por todas as demais mediações que coexistem no contexto da aprendizagem escolar, é de responsabilidade precípua do professor. O professor é o profissional responsável pela socialização e compartilhamento do saber historicamente acumulado.
Em relação à profissão docente, Popkewitz (1992, p. 38) concebe profissão “como palavra de construção social, cujo conceito muda em função das condições sociais em que as pessoas a utilizam”. A profissão docente carrega traços de complexidade na medida em que a posição que os professores ocupam nessa construção social é sempre relativizada em relação ao público que atende e pelas próprias políticas públicas que contornam a sua formação inicial incidindo, assim, sobre a própria competência desses profissionais.
Assim, dentre as inúmeras dificuldades acerca da profissionalização dos professores10, que envolve desde baixos salários e precarização da profissão até a indefinição de uma base de saberes, está a questão da formação inadequada que, na atualidade, vem sendo oferecida quase que exclusivamente por Instituições privadas de ensino superior, como já mencionado, o que vem contribuindo para acirrar a discussão sobre a questão da qualidade da escola pública brasileira, essencialmente quando se trata dos cinco anos iniciais do ensino fundamental.
Portanto, sobre os saberes do professor, posto que toda profissão requer uma base de saber, vale questionar se os professores polivalentes detêm um saber próprio e, mais do que isso, o que fundamenta esses saberes: a técnica, a ciência, o senso comum?
De acordo com Tardif (1991, p.218) “o saber docente é um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou mesmo coerente, de saberes oriundos da formação profissional, os saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência”. Para esse autor, o profissionalismo do professor, na contemporaneidade em que novas competências e exigências incidem sobre a educação e sobre os processos educativos sob autoria do professor, não será atingido somente no plano específico dos saberes, mas colaborativamente entre todos os atores formadores, quais sejam professores, Instituições formadoras e pelo próprio sistema educacional com suas políticas mediadoras.
Sendo o professor o agente que organiza, sistematiza, contextualiza e confere significado aos conhecimentos transmitidos e compartilhados em sala de aula, é possível