Bulgular ve Yorumları

A partir do reconhecimento de que vivemos em um país que, embora esteja em processo de desenvolvimento, ainda é caracterizado pela desigualdade que condiciona política e ideologicamente, as decisões acerca dos diversos setores da sociedade, e a partir da compreensão de que a educação ofertada nos anos iniciais do Ensino Fundamental pode ser, e o é, estratégica para o desenvolvimento e para a transformação social necessária, é imperativo o debate sobre o papel e a função social da escola pública.

Interessante, e no mínimo contraditório, apontar que no século XXI coexistem, na educação básica brasileira, escolas privadas para os ricos e escolas públicas para os desvalidos.

No ensino superior, no entanto, isso se inverte: a classe rica parece frequentar renomadas universidades públicas, enquanto a classe pobre submete-se às instituições privadas, que facilitam o acesso e encantam com a oferta de favorecer às classes economicamente desfavorecidas e historicamente alijadas das melhores oportunidades de ascensão à educação superior. Cabe deixar também registrado mais um aspecto desta contradição: os professores que lecionam nas escolas públicas de educação básica, frequentada pelos desvalidos são, em sua maioria, formados no Ensino Superior privado, também reservado aos desvalidos.

Neste momento, no entanto, propõe-se aqui focalizar o olhar mais cuidadoso e crítico para os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental da educação pública brasileira.

Destarte, sobre as Instituições Privadas de Ensino Superior, problema do presente trabalho de pesquisa, o segundo capítulo desse texto buscará promover uma discussão mais apurada e detalhada.

Segundo dados do Censo Escolar 2013, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a situação das escolas públicas brasileiras não é satisfatória e está muito distante do que se pensa ser o ideal. Escolas com instalações físicas deficientes e algumas com nenhuma estrutura capaz de abrigar crianças e jovens por qualquer período de tempo em razão de condições severamente insalubres ainda existem – e em grande quantidade – no Brasil. Faltam esgotos, luz elétrica, banheiros.

Várias escolas ainda funcionam com recursos físicos insuficientes: não há laboratórios, bibliotecas, quadras esportivas ou quaisquer recursos tecnológicos que auxiliem na disseminação da informação e no compartilhamento do conhecimento, em plena era das Tecnologias da Informação e do Conhecimento (TIC).

Embora seja possível apontar um aumento no número de matrículas na educação básica nacional, especialmente em creches (crescimento de 72,8% desde 2007), a qualidade da educação pública ainda fica em segundo plano, pois as condições mínimas de funcionamento inexistem ou são pouco presentes.

Essa realidade aponta para um caminho longo que demanda ser percorrido, permeado por enfrentamentos e embates necessários para que se possa, então, discutir a qualidade implicada nas propostas oficiais da educação brasileira e que devem ser, obrigatoriamente, universalizadas.

Há um paradoxo instaurado em relação à Educação no país: embora se evidenciem inúmeras leis e propostas inovadoras para a área educacional, a não universalização ou concretização destas em todas as regiões do Brasil, equitativamente, parece deixar claro que a educação não é prioridade nacional.

Apoiando-se nos dados do INEP e na observação atenta de quem atua na educação há mais de 20 anos, particularmente na formação de professores para a educação básica, é compulsória a necessidade de se refletir sobre o papel social da escola pública brasileira, considerando a diversidade da realidade escolar que matiza diferentemente as condições atuais do ensino regular. Talvez esse seja o grande desafio para o momento do nosso País.

A função da escola pública é possibilitar o acesso à emancipação humana e à transformação social através do compartilhamento dos saberes historicamente acumulados e sistematizados pelas sociedades. Cabe à escola auxiliar na formação de cidadãos críticos, reflexivos, conscientes de seus direitos e deveres, capazes de realizar efetivas leituras de mundo no sentido de perceber e descortinar a realidade que os cerca, a fim de poderem participar ativamente da vida social, política e econômica do país, contribuindo, desta maneira, para a construção de uma sociedade mais justa, humana e generosa.

Em suma, espera-se que a escola garanta a difusão de conteúdos culturais básicos, pois quando os indivíduos ficam deles privados, são, por conseguinte impedidos de exercer seus direitos de cidadania. Isso não se refere, ingenuamente, a uma escola redentora da humanidade, numa clara aderência ao idealismo ingênuo, mas, como a utopia que nos move, esse é o desejo de uma escola pública capaz de ancorar a evolução social e criar condições para que os indivíduos possam compreender o presente e, criticamente, prospectar um futuro possível.

Sem um mínimo de esperança não podemos sequer começar o embate mas, sem o embate, a esperança, como necessidade ontológica, se desarvora, se desendereça e se torna desesperança que, as vezes, se alonga em trágico desespero. Daí, a precisão de

uma certa importância em nossa existência, individual e social, que não devemos experimentá-la de forma errada, deixando que ela resvale para a desesperança e o desespero. Desesperança e desespero, consequência e razão de ser da inação ou do imobilismo.” (FREIRE, 2009, p.11)

Espera-se, para tanto, que o coletivo escolar assuma a responsabilidade de garantir que o conhecimento científico e filosófico seja oferecido com a qualidade ensejada para que seja possível conferir significado às aprendizagens, a fim de se concretizar a emancipação intelectual do aluno. Isso se refletirá diretamente na qualidade de vida das pessoas e, consequentemente, de toda a sociedade.

Assim, talvez se explicite a melhor definição de qualidade em educação escolar: a escola como um espaço transformador e que assegure a prática do pensamento divergente no sentido de problematizar os conhecimentos e, para, além disso, indagar, construir e reconstruir a própria ciência, oferecendo insumos para os indivíduos atuarem socialmente na condição de partícipes do processo de humanização e (re)construção social, sendo corresponsáveis pelos rumos e decisões da evolução da coletividade.

Cabe aqui, entretanto, deixar marcada a necessidade de se avaliar profunda e criticamente a questão do currículo da escola básica, na medida em que se intenciona construir uma escola que assuma a perspectiva da formação cidadã de seus educandos e que esteja na contramão da precarização do trabalho docente. Para tanto, o currículo escolar precisa ser tanto compreendido como uma produção histórica intencional, quanto um instrumento capaz de representar ideais pedagógicos que tenham clareza dos conhecimentos a serem socializados. Assim, faz-se necessário o debate acerca da proposta curricular, especialmente no que tange à escola pública.

Sanfelice (2008) traz à cena essa discussão e coloca em pauta a questão do controle estatal que permeia a discussão:

Em educação, gradativamente, o Estado passou a discursar em prol da formação de um cidadão. E, qual seria o currículo escolar mais adequado para se formar um cidadão? Cidadãos considerados iguais perante a lei, mas de uma realidade socioeconômica e cultural desigual. É só olhar pela janela que dá acesso à história da educação e constatar que se torna inevitável formular indagações. (SANFELICE, 2008, p.2)

O que temos, historicamente e que ainda hoje se reproduz, é uma escola pública que desenvolve seu trabalho pedagógico-docente baseada em um currículo escolar alicerçado em bases filosóficas e científicas para escolas formadoras da elite e com conteúdos que, com efeito, não tem colaborado para a proposta de formação integral, tanto na perspectiva da

cidadania crítica e consciente, quanto em termos de qualificação para o mercado de trabalho. E isso parece ser intencional, apesar de latente, e diz respeito à ideológica formação que o Estado pretende, no berço da escola pública: preservar a desigualdade e a servidão para condicionar relações de poder que não importam ser extintas.

É porque as relações do capital com o trabalho, mediadas pelo Estado, determinam, em última instância, os conteúdos curriculares voltados à formação de cidadãos que, sendo considerados formalmente iguais perante a lei, estão “destinados” socialmente a ocuparem papéis numa sociedade que, na ótica dos mais privilegiados, deve permanecer como está”. (SANFELICE, 2008, p.3)

Em 2004, um grupo ancorado pela Unicef, Ação Educativa, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Inep-MEC, criou alguns “Indicadores da Qualidade na Educação” com o intuito de possibilitar às próprias comunidades escolares reconhecerem “seus pontos fortes e fracos, para criarem condições de intervir na qualidade de suas próprias escolas de acordo com critérios e prioridades peculiares” (AÇÃO EDUCATIVA, 2004, p.1).

Assim, foram identificados sete indicadores, intitulados de “dimensões”, que merecem ser considerados pelas escolas na reflexão sobre sua qualidade: ambiente educativo; prática pedagógica; avaliação; gestão escolar democrática; formação e condições de trabalho dos profissionais da escola; ambiente físico escolar e, finalmente, acesso, permanência e sucesso na escola.

Sem ter aqui a pretensão de explorar os referidos indicadores ou o próprio instrumento, e tampouco de detalhá-los com o rigor que merecem, vale assinalar a necessidade de se refletir, de modo sistêmico, acerca da questão da qualidade em educação, especialmente na educação básica.

Vale pontuar a necessidade de compreender qualidade de maneira mais ampla e abrangente.

Com um bom conjunto de indicadores tem-se, de forma simples e acessível, um quadro de sinais que possibilita identificar o que vai bem e o que vai mal na escola, de forma que todos tomem conhecimento e tenham condições de discutir e decidir as prioridades de ação para melhorá-lo. Vale lembrar que esta luta é de responsabilidade de toda a comunidade: pais, mães, professores, diretores, alunos, funcionários, conselheiros tutelares, de educação, dos direitos da criança, ONGs, órgãos públicos, universidades, enfim, toda pessoa ou instituição que se relaciona com a escola e se mobiliza por sua qualidade. Educação é um assunto de interesse público. Por isso, pretendemos que a aplicação deste instrumental envolva todos esses atores, inclusive as crianças das séries iniciais do ensino fundamental. (ACÃO EDUCATIVA, 2004, p.5)

Isto posto, discutir o conceito de escola democrática se torna essencial. Democrática é a escola que permite que todas as suas esferas sejam apropriadas por seus usuários que, coletivamente, mantenham-se num processo de construção e reflexão sobre aquilo que foi e vem sendo feito, discutindo seus resultados e prospectando perspectivas futuras.

Para se democratizar a escola é necessário que ela seja aberta à participação de amplos segmentos da sociedade para que estes tenham voz e voto e sejam capazes de tomar decisões sobre o que acontece no âmbito da escola. (RODRIGUES, 1983 p.45)

Segundo Klein (2011), democracia e escola devem caminhar juntas quando se acredita na escola pública enquanto formadora das novas gerações.

Escola e democracia devem se articular na formação das novas gerações, viabilizando a educação pela democracia e para a democracia. Pela democracia, pois acreditamos que a escola deve organizar seu funcionamento e seus conteúdos de forma a favorecer o desenvolvimento de valores e práticas democráticas, junto aos seus alunos e alunas. Para a democracia, pois a formação para a cidadania, uma das tarefas da escola, deve orientar-se para a convivência em uma sociedade democrática, onde valores como tolerância, igualdade, equidade, liberdade são imprescindíveis. (KLEIN, 2011, p.28)

Articulando as ideias da democratização do acesso e qualidade da educação, na perspectiva da equidade, GADOTTI (1993, p.1) afirma que “qualidade e quantidade são conceitos complementares, já́ que qualidade para poucos é privilégio, não é qualidade”.

Sugere, assim, que a busca pela qualidade da educação necessita ser assumida de maneira sistêmica.

Qualidade significa melhorar a vida das pessoas, de todas as pessoas. Na educação a qualidade está ligada diretamente ao bem viver de todas as nossas comunidades, a partir da comunidade escolar. A qualidade na educação não pode ser boa se a qualidade do professor, do aluno da comunidade, é ruim. Não podemos separar a qualidade da educação da qualidade como um todo, como se fosse possível ser de qualidade ao entrar na escola e piorar a qualidade ao sair dela. (GADOTTI, 1993, p.2)

À medida que se democratizou e vem se democratizando o acesso à educação básica é possível considerar a escola pública como um espaço para todos. Nesse sentido, cabe afirmar que ela precisa ser apropriada por todos seus usuários, permitindo que se transformem em partícipes e responsáveis por seus rumos e resultados. A qualidade na educação básica somente se concretizará quando todos estiverem aprendendo, coletivamente: alunos, professores, gestores, comunidade em geral.

Para garantir a elevação da qualidade da escola pública, de maneira precípua, é necessário que se invista na formação dos professores que, efetivamente, são os responsáveis pela transmissão da informação e por desencadear a produção e o compartilhamento do conhecimento. Isso pode possibilitar o empoderamento e libertação dos indivíduos das situações de opressão, oferecendo argumentos para uma leitura de mundo efetiva e com vistas à mudança social por meio de sua conscientização.

Vale também a observação pertinente de Pimenta (2012) que aponta o descompasso entre o crescimento quantitativo dos sistemas de ensino e a questão da qualidade da formação de professores para a educação básica.

No caso da educação escolar, constatamos no mundo contemporâneo que ao crescimento quantitativo dos sistemas de ensino não tem correspondido um resultado formativo (qualitativo) adequado às exigências da população envolvida, nem às exigências das demandas sociais. O que coloca a importância de definir nova identidade profissional do professor. Que professor se faz necessário para as necessidades formativas em uma escola que colabore para os processos emancipatórios da população? Que opere o ensino no sentido de incorporar as crianças e os jovens no processo civilizatório com seus avanços e seus problemas? (PIMENTA 2012, p.20)

A partir da definição da focalização da identidade do professor e dos saberes necessários à docência, vislumbrar a formação desses profissionais e a maneira como vêm construindo sua identidade docente é parte do caminho que permitirá problematizar a própria identidade da educação básica pública no Brasil.