La question s’est posée de savoir à quel(s) niveau(x) d’appréhension de la réalité éducative nous devions nous situer. Les thématiques qui nous intéressent nous ont spontanément amené à retenir, dans un premier temps, le niveau macrocontextuel, qui concerne notamment les conditions sociales, politiques et culturelles de l’enseignement. Ce
17 Nous n’avons pas jugé nécessaire de nous intéresser au niveau méso, qui correspondrait à l’établissement
scolaire. Les deux corpus ayant été collectés sur des terrains sensiblement identiques (voir Chapitre V, § 1.2.2), l’étude de ce niveau apportait peu d’éléments pertinents pour notre étude.
niveau renvoie à la culture éducative, donc aux tendances profondes qui sous-tendent les actions menées.
Celles-ci sont organisées sur le plan institutionnel par les textes officiels, véritables interfaces entre le niveau macro et le niveau micro, dans lequel nous situons l’espace « classe ». Les paragraphes 2.1.2 et 2.1.3 aborderont respectivement la classe de FL1 et de FLS pour comprendre les logiques institutionnelles qui orientent les actions professorales.
2.1.1 De la culture éducative
L’acte d’enseignement s’inscrit dans un contexte politique, sociolinguistique, une culture porteuse de discours et de normes, bref une « culture éducative » (Beacco, Chiss, Cicurel & Véronique, dir., 2005), qui détermine en partie la pratique enseignante (Altet, 2002). Cicurel distingue six traits constitutifs de la culture éducative qui répondent à quatre grandes questions sur la transmission des savoirs : comment l’on enseigne, dans quelle(s) condition(s) (interactionnelle et matérielle), sous quelle(s)forme(s) et quelle évaluation ? :
- « les modèles de transmission du savoir ou ce que l’on peut appeler la culture d’apprentissage (rôle de l’écriture, de la mémoire, imitation des modèles ou déconstruction de la tradition) ;
- les normes relationnelles : les règles sociales de la classe, les règles de parole (le système de régulation de la parole), les postures corporelles et vestimentaires (pensons au rôle joué par le port de l’uniforme) ;
- les formes d’organisation des activités didactiques selon les méthodologies ou les contextes ;
- les formes d’appropriation : le rôle du par cœur, de la mémoire, l’exemplarité du passé, l’imitation des exemples, la découverte des règles ;
- les modèles de références des professeurs plus ou moins explicités ;
- les systèmes de notation, si disparates selon les cultures » (Cicurel, 2003, p.3).
A ces éléments, nous pensons qu’il convient d’ajouter les liens avec l’institution que l’on observe par exemple dans les discours prescriptifs (bulletins officiels, circulaires, règlements et programmes) qui structurent l’organisation interne des établissements et le format pédagogique des enseignements.
Selon Beacco (2011, p.33-34), cette culture oriente les actions des enseignants :
« les pratiques de classe s’inscrivent dans des habitudes ou modèles d’enseignement qui prédéterminent les relations en classe ou les critères d’évaluation. Celles-ci sont donc portées par des traditions, qui en revivifient le sens, et elles sont fondées sur des valeurs sociétales (honneur, respect, solidarité, liberté, effort...) qui ont été déclinées dans le champ de l’éducation par des élaborations pédagogiques/philosophiques successives (pour la France, par exemple, Montaigne, Rousseau, Freinet...) ».
La culture éducative est donc un objet dynamique. Elle diffère d’un pays à un autre, d’une époque à une autre. Cela constitue une source possible, entre enseignants et élèves, de malentendus ou de télescopages d’attentes, de représentations sociales du savoir sur la langue, des règles comportementales ou du métier d’élève.
La culture éducative ne se limite toutefois pas à la culture nationale. « Une institution peut générer une culture éducative par l’ensemble des habitudes, des règles, des modes communicatifs, des valeurs, des postures et des obligations qui lui sont attachés » (Cicurel, 2011a, p.189). C’est là une précision intéressante que nous souhaiterions compléter en soulignant la différence au sein d’une même institution telle que l’Education nationale. Il existe à notre sens une culture éducative différente entre l’école élémentaire et le niveau secondaire (qui existe également entre le niveau secondaire et supérieur). En effet, un collège ne partage pas la même culture éducative qu’une école élémentaire (ou qu’un lycée), même si nous reconnaissons un socle commun de valeurs ou d’attentes. Il est possible d’observer des traces de ces divergences culturelles à divers niveaux :
- enseignant unique vs. pluralité des enseignants ;
- proximité enseignant-élèves plus importante à l’école élémentaire ; - rythme de travail accéléré dès la sixième ;
- pluralité des interlocuteurs au collège : principal, intendant, enseignant, conseiller principal d’éducation (CPE).
En somme, l’intégration, par l’élève, de cette culture éducative à l’élémentaire ne présume aucunement de sa capacité à suivre les enseignements à l’entrée au collège. D’ailleurs, c’est parce que ces cultures diffèrent autant que la liaison CM2/6e fait l’objet d’une grande réflexion institutionnelle depuis un certain temps (voir notamment M.E.N, 2011). Les enseignants des écoles et collèges sont invités à travailler de concert pour faciliter le passage d’une culture à une autre, gage probable d’une plus grande réussite scolaire qui passe, pour le moins, par la maitrise de la langue française. C’est du moins l’élément sur lequel insistent les textes.
2.1.2 Lecture critique des textes officiels de la classe de français au collège : entre correction et maitrise de la langue.
Si, en 2002, Lang pouvait affirmer que le collège visait « avant tout » à enseigner « la langue française » (p.7), moyen d’accès aux apprentissages, la conception actuelle de la mission du collège est celle de la maitrise des connaissances et des compétences du socle commun au palier 3. Cette approche a priori pluridisciplinaire laisse toutefois peu de doutes sur la priorité :
la maitrise18 de la langue française, présentée comme la compétence 1 du livret de
compétences.
Le programme de français participe à l’acquisition de la maitrise de la langue française. Parmi les cinq axes autour desquels sont construits les apprentissages des élèves, deux sont consacrés à la langue française :
- « la pratique, la maitrise et l’analyse de la langue française (grammaire, orthographe, lexique) » ;
- « la pratique constante, variée et progressive de l’écriture » (M.E.N., 2008).
Tout autant que dans le Socle commun (Forlot, 2014, p.72), la langue française y est présentée comme unique et homogène (Coste, dir., 2013, p.92). La référence à la norme est, de prime abord, rare ou demeure de l’ordre de l’implicite, donc sujette à interprétation : « la leçon de grammaire (…) permet d’acquérir une conscience des faits de langue pour qu’ils [les élèves] puissent s’exprimer de manière appropriée dans la suite de leur vie sociale » (M.E.N., 2008, nous mettons en italique). Doit-on y lire une allusion aux variations du français, aux niveaux de langue qu’il convient de savoir manipuler pour être en mesure de s’adapter aux situations d’énonciation ? Ou bien, comme l’observe une Inspectrice générale de l’Education nationale, un rappel de la « conception de la norme exposée dès les programmes de 1985 : ‘‘Dans l’intérêt de tous et pour ne pas disqualifier certains élèves, il convient d’enseigner les règles de l’usage le plus courant’’ » (M.E.N., 2009c, p.12) ? La répétition du terme « correct » (ou ses dérivés : correctement, correction), employé une dizaine de fois, finit par lever toute ambigüité (Coste, dir., 2013, p.93) : il est bien question de conformité. Il s’agit en effet de « savoir orthographier correctement un texte » ou de « la correction et l’enrichissement de l’expression écrite » (nous mettons en italique). Précisons que la notion de « correction » est assimilée à celle de jugement de valeurs, d’imaginaire linguistique (cf. Chapitre II, § 2.2.2). Plus concrètement, au-delà des allusions répétées à la culture de l’écrit, rappelons que le terme « correct » est défini par le Dictionnaire de la langue française (Rey, dir., 1998, p.901) comme ce qui est conforme aux règles fixées dans un domaine donné, à la morale, à une norme sociale exprimée en termes de convenance et bienséance.
C’est ce que nous retrouvons en quelque sorte dans le domaine de l’expression orale. Le programme insiste en effet sur la nécessité d’enseigner à prendre la parole « avec mesure et de façon organisée », « avec clarté et précision, dans un niveau de langue approprié », autant de références aux maximes de quantité et modalité de Grice (1975/1979, p.61-62). Il existe donc une norme communicationnelle que les élèves devront intégrer dès la classe de sixième : « en classe de sixième, l’apprentissage de l’oral vise prioritairement les objectifs suivants : (…)
s’exprimer de façon audible et compréhensible, dans un niveau de langue approprié ; écouter et prendre en compte la parole d’autrui » (M.E.N., 2008).
Un autre terme mérite également toute notre attention : celui de « maitrise ». Les programmes de l’enseignement du français associent la langue française et la notion de maitrise. S’il n’est pas question de remettre en cause la nécessité de faire acquérir aux élèves une certaine compétence du français, une « condition de la réussite scolaire » (Coste, 2008, p.98), plusieurs points méritent toutefois d’être éclaircis. Tout d’abord, notons que le sens figuré du terme renvoie à l’idée de perfection dans la technique (Rey, dir., 1998, p.2103), le verbe faisant référence à l’action de dominer une langue. Cette réflexion s’alimente du spectre du locuteur natif idéal, dont les didactiques des langues se sont, elles, éloignées. Cela soulève également une question relative à la différenciation entre langue/discours : doit-on viser la maitrise de la langue ou des discours ? Les seules références à ce terme dans les programmes de 2008 sont celles de discours rapporté/direct, alors que les Accompagnements pour le français de 1996 (M.E.N., 2005) évoquaient principalement « la maitrise du/des discours » (nous mettons en italique). Or, la distinction n’est pas anodine ; elle renvoie à des conceptions différentes de l’apprentissage et de la perception des élèves en tant que sujets sociaux dans la mesure où cet apprentissage les envisage dans des situations d’interactions quotidiennes. N’est-ce pas l’interaction, plus que la grammaire, qui apprend les conduites dans la communauté (Arditty & Vasseur, 1999, p.14) ? Apprendre une langue, combien même celle-ci serait langue première ne signifie pas apprendre à la parler, mais en apprendre les usages, sa mise en discours (Kramsch, 1984, p.75 ; Gaonac’h, 1991, p.190). Selon l’angle que l’on adopte pour analyser les implications didactiques de l’approche retenue (langue ou discours), les positions divergent. Considérant la question de la maitrise selon la perspective des apprentissages, Bautier (2007, p.9) soutient que le risque de travailler sur le discours est de négliger le travail sur la langue et d’alimenter la discrimination sociale « en maintenant les élèves dans la non-maitrise des règles de la langue ». De son côté, Auger (2009, p.58), aborde cette problématique en termes de représentation ; elle observe que privilégier la « maitrise de la langue actualise une représentation mono-dure du français qui ne favorise ni la prise en compte des variations (mono) ni l’identification bien nette des critères d’évaluation ».
Les conséquences pédagogiques sont au moins de deux ordres : 1) évaluation de l’oral sur des critères linguistiques écrits ; 2) confusion chez les enseignants entre maitrise de la langue et compétence métalinguistique et de l’écrit (ibid., p.59). Cette confusion est doublée d’une croyance que la capacité à parler sur la langue se traduit en compétence discursive (ibid., p.60). Notons à ce sujet qu’il faut attendre la classe de quatrième pour que les collégiens aient une « initiation à la grammaire de l’énonciation » (M.E.N., 2008) : définition et composante de la situation d’énonciation, fonctionnement des pronoms personnels par rapport à la situation
d’énonciation. Cette initiation se poursuit en troisième où ils seront initiés aux mots qui prennent sens dans la situation d’énonciation ; aux mots renvoyant à l’énonciateur, à ses sentiments, à ses croyances ; à l’implicite.
La distinction discours/langue soulève une dernière réflexion relative à l’ordre d’apprentissage, qui renvoie aux débats entre la grammaire inductive ou déductive qui ont parcouru l’histoire de la didactique des langues (Puren, 1988). Doit-on privilégier la maitrise de la langue (ses règles de grammaire, son orthographe et lexique), en supposant qu’elle agira sur une meilleure maitrise des discours ou bien admettre que le travail sur les formes de discours agit sur la maitrise de la langue ? En d’autres termes, doit-on favoriser la pratique pour aller vers les règles ou l’inverse ? Fait assez singulier, la réponse est donnée dans les Accompagnements aux programmes de l’enseignement du français au collège de 1996 : « [o]n prendra appui et sur des textes littéraires et sur des productions orales et écrites des élèves, pour réaliser les exercices grammaticaux. C’est en cela que la perspective du discours permet une meilleure maitrise de la langue » (M.E.N., 2005, p.127, nous mettons en italique). C’est une approche des apprentissages ouverte sur la mise en discours et les variations linguistiques que l’on ne retrouve pas dans les programmes de 2008, qui privilégient vraisemblablement un apprentissage des « fondamentaux » nécessaires à la maitrise du français : grammaire et orthographe, dans une approche non contextualisée. En effet, la question des niveaux de langue ou du rôle du contexte sur la production orale ou écrite n’est en effet mentionnée que dans le paragraphe consacré au lexique (M.E.N., 2008, p.2).
La nouvelle conception de la langue française dans les programmes a des répercussions hors de la classe de français langue majeure de scolarisation. Les enseignants de français constituent souvent le vivier des enseignants de FLS. Nous pouvons donc supposer que cette approche de la langue se répercute dans leur pédagogie en classe de FLS, d’autant qu’il n’y a pas de programme pédagogique à proprement parler.
2.1.3 La classe pour élèves allophones. Pour tout programme, une organisation qui tient en un mot : inclusion
La première classe d’accueil pour élèves allophones nouvellement arrivés en France (EANA) s’est ouverte au primaire dans les années soixante. Elle n’avait alors pas de statut officiel, le premier texte ministériel remontant au 13 janvier 1970. D’autres circulaires ou notes de services se sont succédé (Vigner, 2009 ; Auger, 2010) pour organiser la scolarisation du public allophone dont le nombre ne cessait d’augmenter (M.E.N., 2009a, p.91).
Cet encadrement institutionnel n’induit pas nécessairement une prise en charge heureuse de ces élèves (Schiff, 2004 ; Azaoui, 2008 ; Klein & Sallé, 2009 ; Auger, 2010a). En 2008, nous
avions comparé les textes officiels de 1986 et 2002 .Notre analyse avait fait ressortir une certaine régression dans les attentes sur la qualité pédagogique attendue chez un enseignant auprès d’élèves allophones :
« ni les compétences, ni l’expérience [des enseignants recrutés] ne sont une obligation clairement exprimée. Les modaux ou tournures modalisantes (…) permettent de souligner le passage d’une obligation règlementaire explicite soit à une absence totale d’obligation, soit à une obligation déguisée en un vif souhait ».
Nous avions alors conclu que :
« la porte [est] laissée grande ouverte à certaines déviances du système : utilisation de vacataires non diplômés ou de contractuels et titulaires remplaçants non qualifiés pour cet enseignement » (Azaoui, 2008, p.23).
Dans le dernier texte en date, la circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012 (M.E.N., 2012a), un premier élément attire l’attention : l’utilisation du terme allophone dans son intitulé. Bien que cette conception aprioristique de l’identité linguistique des élèves puisse être discutable19 (Goï
& Huver, 2013), nous pensons qu’il permet de rendre justice à une lutte de longue date pour faire reconnaitre institutionnellement la/les langue/s de ces élèves, plutôt que leur non compétence en français. Deux éléments nouveaux apparaissent au fil du texte : la notion d’inclusion et celle d’unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A).
Si le terme « inclusif » (ou « inclusion ») est employé dans le corps du texte, jamais il n’est défini ; on le retrouve même aux côtés d’« intégration » sans que la distinction ne soit éclaircie. En fait, il faut remonter trois ans en arrière, au Rapport annuel des inspections générales (M.E.N., 2009a), pour comprendre la distinction. Dans une logique intégrative, « les systèmes éducatifs maintiennent leur statu quo et les activités d’intégration se centrent sur les services personnalisés mis en place pour ces élèves (programmes spécifiques, stratégies et matériels différenciés, enseignants spécialisés, etc.) » (ibid., p.18). L’inclusion, elle, renvoie à l’idée que « ce sont les écoles et l’enseignement qui s’ajustent aux besoins de chaque élève, quelles que soient les différences dues à l’origine sociale et culturelle ou aux caractéristiques individuelles que sont les motivations, les capacités et les rythmes d’apprentissage » (ibid., p.19). L’école reconnait donc, par ce principe, la diversité des publics (la réflexion dépasse la question des EANA) et la nécessité de s’adapter à eux, « sans discrimination d’aucune sorte » (ibid., p.18). « L’inclusion dans les classes ordinaires (...) [étant] le but à atteindre » (M.E.N., 2012a), cela repositionne la pédagogie différenciée au centre de l’action éducative et de la pratique enseignante. Cette politique interroge donc les compétences des enseignants à prendre en charge sur le plan pédagogique un public hétérogène à plusieurs niveaux. En amont, cela pose des questions, d’une part, sur les moyens budgétaires et matériels alloués pour ce faire et,
19 On peut en effet considérer qu’une telle pré-catégorisation est susceptible d’alimenter les représentations, les
d’autre part, sur la formation des enseignants, à peine abordée dans la circulaire. Au final, l’emploi du terme inclusion « n’est pas suffisant à la construction d’une réelle politique d’inclusion, notamment à l’école » (Goï & Huver, 2013, p.122). Il conviendrait d’en suivre la mise en œuvre sur le terrain pour éventuellement observer des écarts entre l’objectif visé et la réalité.
L’inclusion en classe ordinaire s’effectue en parallèle des dispositifs particuliers dorénavant rassemblés sous la dénomination UPE2A. Dans la logique d’une pédagogie différenciée, ces unités pédagogiques « doivent disposer de toute la souplesse nécessaire à l’accueil des élèves et à la personnalisation des parcours, organiser les liens avec la classe ordinaire » (M.E.N., 2012a). Dans le second degré, de nombreux aménagements des emplois du temps sont requis pour permettre aux EANA de suivre un enseignement en classe ordinaire, notamment en mathématiques et en langues vivantes. Ces aménagements individualisés, qui s’organisent de telle façon que l’EANA puisse avoir un minimum de 12h de FLS en fonction des besoins, s’effectuent parfois au détriment d’une prise en charge suivie dans les UPE2A, les élèves allant et venant dans les dispositifs au gré de leurs horaires dans les autres disciplines. Seule une révision de la prise en charge de ces élèves par l’ensemble de l’équipe éducative permet de résoudre au mieux ce dilemme. En outre, la pédagogie différenciée, qui était jusque-là envisageable, s’avère compliquée depuis le nouveau texte : aucune limite d’effectif n’est mentionnée. Ainsi, une UPE2A qui prend en charge des EANA scolarisés antérieurement peut aujourd’hui fort bien compter plus d’une vingtaine d’élèves allophones avec des niveaux très disparates20. Ce nombre est limité à 15 dans les UPE2A pour
élèves peu/non scolarisés antérieurement (EANA-NSA).
Pour conclure, nous pouvons rappeler l’importance de considérer différents niveaux contextuels pour mieux appréhender la pratique professorale et les attentes de l’école. Celles-ci sont conditionnées par des cultures éducatives, des programmes ou autres circulaires. Elles renvoient également à un métier d’élève, dont ce dernier n’a d’ailleurs pas toujours connaissance.