Birim Alan Tane Verimi

Malgré les difficultés à faire le lien entre FLS/FLE et FLM (Verdelhan-Bourgade, Auger, Cordier-Gauthier & Davin-Chnane, 2007), il existe des tentatives de concilier ces didactiques. C’est ce que nous allons observer dans les lignes qui suivent.

Nous développerons premièrement divers arguments qui militent en faveur d’une didactique générale du français. Ils nous conduiront même, dans un second temps, à nous interroger sur la possibilité d’une didactique du plurilinguisme, dans laquelle, nous pensons, la didactique générale du français a toute sa place.

1.2.1 Pour une didactique générale du français

Cuq, cité par Verdelhan-Bourgade (2002, p.8-9), proposait dans les années 1990 de considérer une didactique du français qui serait composée de deux sous-ensembles : didactique du FL1 et didactique du FLE. Cette dernière inclurait la didactique du FLE et la didactique du FLS. Cette proposition posait, à notre sens, une relation étanche entre ces didactiques, si ce n’est un rapport hiérarchique duquel nous nous dissocions. Le modèle de Verdelhan-Bourgade (2002) rend en revanche plus perméable les liens entre ces didactiques en les plaçant sur un continuum. Il conserve néanmoins « un statut hybride au FLS (entre le FLE et le FLM) au lieu d’être présenté comme un élément parmi d’autres s’inscrivant dans un ensemble d’éléments inter-reliés » (Goï & Huver, 2012, p.29), que l’on peut également reprocher à la position de Davin-Chnane (2006).

relation égalitaire entre les différentes didactiques en question. L’auteur propose de construire une didactique générale du français qui comporterait des sous-ensembles français langue étrangère, langue seconde et langue première (Vigner, 2003b, p.59). Cette idée de rapprocher les didactiques sans nier leurs spécificités (Dufays, 2003, p.30) fait écho au modèle de spécificité partielle, élaboré par Puren (2001, p.4), « dans lequel on va considérer qu’il existe des problématiques communes et des problématiques spécifiques, et donc une ‘‘didactique générale’’ conçue comme un tronc commun ». Ces problématiques communes constitueraient selon Vigner (ibid.) un « socle commun de références » organisé autour de deux processus clés : communication (contexte et communication, rituels des échanges) et transmission (mémoires culturelles, valeurs, cultures élargies). Cette proposition nous semble avoir plusieurs avantages. Elle permet, d’une part, de concilier transversalité et spécificité des didactiques, deux notions souvent perçues comme antinomiques (Galisson, 1988, p.7). D’autre part, il devient possible de repositionner la question de la communication comme base de l’enseignement du français, avec celle de la transmission de valeurs. Celle-ci est inhérente au FLE, en tant qu’élément de diffusion des valeurs françaises/francophones, et au FL1, qui vise à faire acquérir une « culture humaniste » à l’élève (M.E.N., 2008). Enfin, elle facilite la reconnaissance de l’identité professionnelle des acteurs du champ éducatif telle qu’ils la perçoivent. Goï & Huver (2012, p.33) montrent qu’il peut exister des télescopages entre la catégorisation « objective » des didactiques et l’identité que se donnent les acteurs de terrain. Un tel modèle intégré, en regroupant les domaines du FL1/FLE et FLS sous une même enseigne, permettrait de redonner une cohérence identitaire chez des enseignants de FL1 chargés par ailleurs de FLS auprès des élèves allophones.

L’acceptation de ce modèle nous renvoie à la question « interdidacticité ou intradidacticité ? », que se/nous posait Davin-Chnane (2004) au sujet du FLS, qu’elle considère comme un « concept interdidactique ». Si l’on accepte l’idée qu’une didactique générale permettrait de concevoir une réflexion commune sur des pratiques, notions ou objets d’apprentissage transversaux aux diverses didactiques du français actuelles, il conviendrait alors de préférer le terme d’intradidacticité. Le terme d’interdidacticité serait réservé à la circulation d’apports entre les didactiques qui ne relèvent pas directement du même champ scientifique, ni de la même discipline scolaire. Il en serait ainsi de l’interdidacticité entre la didactique générale du français et la didactique de l’histoire-géographie ou des mathématiques. Celle-ci donnerait l’opportunité de réfléchir à une approche commune de certains objets d’apprentissage théoriquement transversaux à toutes les disciplines, tels que l’argumentation et plus globalement le langage.

Une telle interdidacticité peut assez « naturellement » être établie entre la didactique générale du français et les langues vivantes. Elle irait d’ailleurs dans le sens d’une didactique du plurilinguisme, que certains auteurs appellent de leurs vœux.

1.2.2 Vers une didactique du plurilinguisme

S’il s’avère aujourd’hui nécessaire et légitime de « prendre du recul vis-à-vis des démarches éducatives consistant à promouvoir l’éducation plurilingue » (Forlot, 2012, p.105), il n’en demeure pas moins que l’on peut reconnaitre à cette entreprise de nombreux intérêts, ne serait-ce que pédagogiques.

D’ailleurs, des chercheurs, linguistes, didacticiens et/ou sociolinguistes tels que Dabène (1994), Bertucci (2008b), Simard, Dufays, Dolz & Garcia-Debanc (2010), ou Forlot (2012, 2014) se positionnent en faveur d’un rapprochement entre didactique du français et didactique des langues et des cultures, qui va dans le sens d’une transversalité des enseignements en langue(s). D’autres auteurs (voir notamment Beacco & Byram, 2003 ; Vigner, 2008a ou Auger, 2009) militent pour une intégration de la didactique du français à une didactique du plurilinguisme, motivés en particulier par l’idée que le plurilinguisme transcende le statut des langues (Coste, 2008 ; Auger, 2009).

Pour éviter d’entretenir tout « malentendu persistant » (Castellotti, citée dans Forlot, 2014, p.74) quant à notre acception du terme « plurilinguisme », précisons qu’il renverra dans notre esprit à la « compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent » (Trim, Coste, North & Sheils, 2005, p.11). Pour ce qui est de la didactique du plurilinguisme, Candelier & Castellotti (2013), montrent bien la difficulté à en préciser les contours définitoires. Pour notre part, la notion de transversalité étant au cœur d’un possible rapprochement entre didactique générale du français et didactique du plurilinguisme, nous suivrons ces auteurs lorsqu’ils affirment que la didactique du plurilinguisme est caractérisée notamment par « la volonté de favoriser, par l’intervention didactique, des démarches d’apprentissage des langues dans lesquelles l’apprenant peut s’appuyer sur ses connaissances linguistiques préalables, dans quelque langue que ce soit » (ibid., vnsp.).

Dans cette optique, il convient de décloisonner les pratiques linguistiques au profit d’une approche intégrée qui répond davantage aux principes d’une éducation au plurilinguisme (Coste, 2008). On peut aisément anticiper les répercussions positives d’une telle entreprise dans le domaine de la formation des enseignants en ce qu’elle engage à repenser les didactiques monolingues (Vigner, 2008a, p.126) pour mettre un terme aux « aberrations pédagogiques non justifiées » (Roulet, 1980, p.17).

Des efforts institutionnels dans ce sens méritent d’être mentionnés. L’académie de Montpellier organise un cercle d’étude interlangues16 _{qui vise à réunir divers enseignants de}

langues pour y mener des collaborations didactiques. Ce projet, auquel nous avons participé en tant qu’enseignant d’anglais, est louable dans son objectif. Nous pouvons toutefois regretter une mise en œuvre encore teintée de culture (mono)disciplinaire à l’époque de notre implication (2010-2011). Ainsi, lors de certaines réunions, les inspecteurs académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) de chaque langue réunissaient leurs enseignants respectifs dans des salles différentes. De plus, les séquences proposées ouvraient très rarement aux autres enseignements de langues ; de fait, elles ne constituaient pas des « démarches d’apprentissage des langues dans lesquelles l’apprenant peut s’appuyer sur ses connaissances linguistiques préalables » (Candelier & Castellotti, 2013, vnsp.). Soulignons cependant l’effort de faciliter la mise en synergie d’idées entre enseignants de langues, ce qui est déjà en soi un progrès notable.

Quand bien même certains enseignants ne seraient-ils pas encore prêts à modifier leur pédagogie en intégrant davantage de pratiques plurilingues (Auger, 2008a), ces efforts institutionnels pour favoriser des ponts entre didactiques des langues semblent ne pas pouvoir faire l’impasse d’un travail visant à agir sur les « représentations-obstacles » des enseignants et du « législateur éducatif » (Forlot, 2009b, p.86).

C

: continuum didactique FLS/FL1 et

didactique du plurilinguisme

Nous avions conçu cette première section comme une mise en place des premiers éléments clés à la compréhension du domaine que nous nous proposons d’étudier.

Dans un premier temps, nous avons parcouru le champ de la didactique du français à travers ses trois didactiques principales : FLE, FLS, FL1. Bien qu’elles s’adressent à des publics différents, nous nous sommes rendu compte des convergences qui les rassemblaient.

En reprenant les arguments en faveur d’un continuum entre ces didactiques et, au travers de l’exemple de l’enseignement de l’oral, nous nous sommes interrogé sur la possibilité de les réunir dans une même didactique générale du français. Celle-ci reconnaitrait à la fois les convergences et les spécificités de chacune de ces didactiques ; il nous appartiendrait alors d’aborder les questions de transversalité en termes d’intradidacticité, le terme d’interdidacticité étant réservé au lien avec les didactiques « externes ».

Nous avons alors prolongé cette réflexion en suivant les pas de certains auteurs qui,

s’appuyant sur le fait que le plurilinguisme transcende le statut de langue, défendent l’idée d’une didactique du plurilinguisme, dans laquelle s’intègrerait logiquement la didactique générale du français.

Cette position a le mérite de considérer au sein de la didactique générale du français les diverses compétences linguistiques des élèves, ce qui participe évidemment à une meilleure reconnaissance de la diversité linguistique, culturelle et normative présente à l’école. C’est à présent au contexte scolaire que nous allons nous intéresser en les étudiants à un double niveau macro et micro17_.