(b) morfológicos (c) sintáticos (d) fonético- fonológicos (3) ORGANIZAÇÃO TEXTUAL Tipos de texto TR ATAME NT O M ETO DOLÓGIC O Sugere-se o tema. Esporte. A adequação do tema quanto à duração, profundidade e detalhamento está relacionada às condições de exeqüibilidade de cada situação de aprendizagem. Chama-se a atenção para o fato de que a escolha do tema se baseia no inventário de conhecimento de mundo e diz respeito às experiências e interesses do grupo; logo só pode ser definido na situação de sala de aula. Cada tema deve ser
abrangente o suficiente de modo a permitir desdobramentos. As tarefas de produção escrita prevêem uma base de apoio lexical relacionada ao tema e organização textual; esse estímulo pode vir a ser complementado pelo material de apoio disponível.
A seleção dos itens morfossintáticos a serem apresentados está intimamente relacionada ao(s) tipo(s) de texto(s) escolhido(s) para trabalhar o tema. Os elementos selecionados para serem estudados podem receber tratamento cumulativo, isto é, supõe-se que cada vez que se retoma um conjunto de itens
morfossintáticos, estes podem ser aprofundados, ampliados, desdobrados, segundo os níveis, os interesses e as necessidades de cada grupo. Não se apresenta este tipo de conhecimento, pois o foco aqui é em produção escrita. Consideram-se três tipos básicos de organização textual: descrição, narração e argumentação. 5
Os tipos de conhecimentos apresentados pelos PCN (1998) correspondem aos tipos defendidos nas propostas sociointeracionitas (Koch e Elias, 2010): linguístico (em que entra o tipo sistêmico), enciclopédico (em que entra o de mundo) e o interacional (em que entra o tipo organização textual).
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STÕE
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ESPORTE Em sala de aula podem ser negociados com os alunos modos de enfocar este tema. Por exemplo, a relação esporte/ cultura, levando em consideração os diferentes países onde se praticam as modalidades em estudo, além do Brasil 1) Modalidades esportivas: (I) componentes utilizados nos esportes (instrumental de apoio, vestuário, participantes etc.); (II) regras de jogos;(III) espaço
destinado ao jogo;
(IV) tempo
relacionado à ação. 2) Corpo humano como parte inerente ao esporte:
(I) identificação das partes do corpo; (II) situações de risco: acidentes. I - Para a construção da descrição, selecionam-se como fundamentais os processos relativos ao: 1) sintagma nominal: (I) determinação, no que diz respeito ao sentido criado pela
presença ou ausência do emprego de artigos, pronomes demonstrativos e indefinidos, e quantificadores; (II) adjetivação, identificação do sentido do uso de adjetivos no processo descritivo, bem como das possibilidades de expressar idéias comparativas e superlativas; 2) sintagma verbal: papel do tempo verbal indicador do momento presente e as suas relações de sentido no contexto da descrição. II - Para a construção da narração, selecionam-se como fundamentais os processos relativos aos: (I) marcadores de tempo e espaço; (II) pronomes de caráter anafórico; (III) papel do tempo verbal indicador de ações passadas. Por exemplo, apresentar o tema a partir de uma reportagem jornalística (de fontes escritas ou orais) em que elementos descritivos e narrativos possam ser aproveitados na produção, assim como se possa acionar os elementos que indicam a natureza sociointeracional da linguagem. A produção a ser solicitada ao aluno vai variar conforme o conhecimento já adquirido sobre os tipos de texto. Por exemplo, no caso do domínio da estrutura de uma comunicação pessoal escrita, são possíveis algumas atividades: identificar a partir de traços físicos personagens do mundo esportivo, de conhecimento dos alunos; descrever colegas que participam de atividades esportivas na escola; narrar em forma de breve notícia de jornal um acontecimento desportivo quer relacionado à escola, quer a outras comunidades nas quais participa o aluno.
Como bem se observa no quadro acima, existe uma preocupação frente à integração de vários processos. A atividade de PE passa da atividade que recai sobre apenas um aspecto para a observação da prática que vê o trabalho como sendo de cooperação entre conteúdos. Isso é reflexo da compreensão da conscientização da presença de competências aptas para serem desenvolvidas pelo aluno. Um aspecto importante a ser ressaltado no quadro aponta
para a organização textual. Como bem salientado anteriormente, há um problema quando se prioriza um tipo de texto. Na base desse trabalho, está o abandono aos outros tipos, que contribuem para a compreensão das práticas sociais. Na vida cotidiana, narram-se fatos, descrevem-se seres e objetos, argumenta-se a respeito de um determinado assunto, expõem-se ideias e fatos a respeito de um determinado assunto, dão-se ordens, todos ligados à interação. Não é necessário afirmar que o fato constitui-se como um erro, pois não se permite ao aluno um completo engajamento nas práticas de produção de texto. Dessa forma, o ensino não pode preparar o aluno para enfrentar somente um tipo de texto. Deve-se entender que o aprendizado de redação transpõe os limites da sala de aula para a realidade que o aguarda fora, para as experiências comunicativas que ele vai traçando ao longo de sua vida. Em primeiro lugar, é necessário priorizar a leitura como o processo anterior à produção textual; e, em segundo lugar, não se pode ter o objetivo de submeter os alunos, durante todo o ano, ao aprendizado de fórmulas e à produção, unicamente, do texto dissertativo-argumentativo.
O projeto deve ser maior. Antes de chegar a esse tipo textual, é necessário conhecer o texto. O aluno precisa entender que é somente por ele que se constroem laços sociais, que o texto é a única via de estabelecimento de comunicação. Quando um indivíduo tem a pretensão de se comunicar e, portanto, de estabelecer sentido, constrói-se o texto.
O entendimento de todos esses elementos permite adequação. A sociedade mantém alguns códigos que são socialmente seguidos. O ensino de gênero como de tipologia, concomitante às experiências diárias do aprendiz permite a adequação do comportamento. É só pensar no gênero que seria usado em uma situação mais formal, como em uma audiência na justiça, e noutra informal, como a redação de uma carta para um namorado ou uma namorada. Os textos são diferentes. Pode-se imaginar também a escritura de diálogos em um romance que traduza a conversa de um juiz e um advogado na mesma situação citada anteriormente e outra, entre três amigos sentados num bar assistindo a um jogo de futebol. A
tipologia é a mesma, mas o estilo diferente. Portanto, vê-se como se torna importante inserir os alunos no conhecimento dos diversos gêneros. O contato com eles permite um maior discernimento e capacidade de seus usos no dia-a-dia, como será apontado no próximo capítulo, em que se discutirá a relação que pode ser estabelecida entre a prática de CE e PE a partir da atenção aos elementos sociocognitivos-interacionais e discursivos dos textos. Essa relação se dará por meio da atualização dos processos que envolvem as estratégias de leitura que possibilitam um enriquecimento na prática de produção escrita.
Como se veio apontando ao longo deste trabalho, há uma problemática no ensino que tem o texto como instrumento de aprendizado. Por um lado, há os professores que trabalham com a prática de compreensão escrita desatentos aos processos sociais e interacionais do texto; por outro, há aqueles que trabalham com produção escrita sem antes submeter os alunos à leitura de gêneros. Tem-se percebido que muitos materiais didáticos lançados recentemente têm procurado dar conta dos princípios desenvolvidos nos PCN. Entretanto, uma mudança em direção à sedimentação de um ensino de língua como elemento contextualizado não pode se dar unilateralmente. A escola e os professores devem fazer parte desse processo de mudança, mesmo porque o livro não se coloca, muitas vezes, como uma camisa de força. Como o professor, muitas vezes, tem liberdade no manuseio do material, é importante que as atividades paralelas estejam de acordo com a proposta vinculada a ele.
Para compreensão da relação entre as práticas de CE e PE neste trabalho suscitada, convém aludir à ideia defendida por Antunes (2009, p. 192), a de que a outra face da escrita é a leitura. Tudo que é escrito se completa quando é lido por alguém. Escrever e ler são dois atos diferentes do mesmo drama (ou da mesma trama!). Em contrapartida, importa ressaltar que, leigamente, tem-se produzida a ideia de que o desenvolvimento da escrita tem como ato determinante a leitura. Essa visão, sustenta-se, parece não ser a mais adequada, tendo em vista que, se assim o fosse, o ensino de CE não seria necessário. Da mesma forma, não seriam necessários os diversos estudos que têm sido desenvolvidos em torno da questão, que se voltam especificamente para o estudo de estratégias a serem adotadas no ensino para a ampliação de competências. A respeito desse tópico, afirma Antunes (2009, p. 196):
... não se pode estabelecer entre leitura e escrita uma relação automática, de causa e consequência imediata e inevitável, segundo pensam alguns: se alguém lê bem, escreve bem. (...) A competência da
escrita é, do mesmo modo que todas as outras, resultado, também, de uma prática constante, persistente, refletida, num processo de crescente aprimoramento.(grifo da autora)
A defesa em torno de um ensino que aproxime essas duas habilidades reside na percepção de que uma auxilia a outra, na medida em que a primeira, a leitura, oferece instrumentos importantes para fazer o aluno, em contato com a segunda, a escrita, produzir seu texto competentemente. A leitura constitui um meio de acesso às formas particulares e específicas de escrever, sustenta Antunes (2009, p. 196, grifo da autora). Ressalta-se que produzir um texto com competência é fazê-lo de forma que um determinado projeto de comunicação seja alcançado. Ao produzir um texto em uma situação de comunicação real, o locutor se preocupa com o resgate de sua intenção, portanto, com a aceitabilidade da mensagem. Para isso, mostra-se consciente dos processos que envolvem tanto a sua prática como aquela do seu leitor para a sedimentação de suas intenções. É importante esclarecer que não existe realidade objetiva nessa avaliação, pois a produção de sentido dependerá em grande medida do leitor. Por esse motivo é que se torna importante afirmar que tanto as estratégias de CE como as de PE apresentadas estão vinculadas àquelas comuns a leitores e produtores de textos vistos como competentes.
Nesse contexto, é importante trazer para a discussão o conceito de competência que este estudo defende. Para isso, importa fazer alusão à noção levada a cabo por Antunes (2009, p. 190) que afirma que:
competência corresponde à aptidão dos sujeitos para ligar os “saberes” que adquiriram ao longo da vida às situações da experiência, a fim de, pelo recurso a esses saberes, vivenciar essas experiências de forma gratificante e eficaz. Equivale, assim, à capacidade do sujeito para enfrentar, com maior sucesso possível, as mais diferentes situações da vida, mobilizando intuições, conceitos, princípios, informações, dados, vivências, métodos, técnicas já aprendidas. Assim, e inevitavelmente, a competência envolve uma relação com o “saber” ou com os saberes acumulados previamente, ao longo da vida.
Envolve, ainda, uma relação com o “fazer”, ou seja, com a “execução de atividades”, e com a resolubilidade das dificuldades enfrentadas, uma vez que toda competência é exercida e revelada no enfrentamento com os mais distintos tipos de situação. Por isso, necessariamente, a competência supõe a articulação do saber já acumulado com as condições específicas das situações enfrentadas. (grifo da autora)
No ensino de CE e PE, inicialmente, é necessário que se trabalhe com gêneros. Quando a língua é caracterizada como elemento contextualizado, entende-se que ela se liga intimamente a uma cultura. Dessa forma, é possível afirmar que, no contato que um determinado sujeito tem com a língua que aprende, há um mergulho inevitável na cultura da sociedade que tem essa língua como língua materna. Se a língua está sujeita ao uso, à sua atualização frente a um projeto de comunicação enquanto prática social que se repete, ela acaba por se vincular a uma determinada estrutura com uma determinada função, que dependerá em grande medida das intenções iniciais de quem a utiliza. Por isso, os gêneros são considerados artefatos culturais, pois são criados historicamente dentro de uma prática comunicativa de um determinado corpo social. Ao ensinar uma língua dentro de um determinado gênero, ressalta-se a ideia de que a seleção de elementos específicos dessa língua para a produção do texto está vinculada à função da comunicação, portanto, ao gênero escolhido.
Leitura e escrita são competências diferentes, possuidoras de especificidades próprias. Na atividade de leitura, o interlocutor, distante fisicamente de seu locutor, precisa utilizar um conjunto de conhecimentos e estratégias para supor as intenções do autor. Por outro lado, no ato de produção, é necessário que o produtor busque uma série de critérios e estratégias para fazer seu interlocutor recuperar suas intenções. Uma aproximação entre essas duas habilidades se justifica pelo caráter sociocognitivo que ambas apresentam. Nas duas atividades, faz-se necessário o engajamento do sujeito a partir da ativação dos seus conhecimentos prévios: linguístico, enciclopédico e interacional.
Os conhecimentos prévios são parte constitutiva do ser humano. E é interessante notar que o próprio ser humano, preocupado com o cultivo do conhecimento, idealizou a escola, que teria como objetivo o desenvolvimento de todos esses conhecimentos. A escola é, especificamente, a instituição social encarregada de promover, aprofundar e sistematizar a formação instrucional e a educação da comunidade, como sustenta Antunes (2009, p. 188, grifo da autora). É sobre essa linha de pensamento que recai esta pesquisa, uma vez que, ao defender a leitura prévia, sustenta que é essa prática a responsável pelo enriquecimento dos conhecimentos prévios de que dispõem os sujeitos. Diante disso é que se pode afirmar que, para a construção de textos, o sujeito depende muito do contato que teve com os outros textos ao longo de sua vida. Se essa dependência é de fato capital para o sujeito, chega-se à conclusão de que, quanto maior o contato, maior é a probabilidade de sucesso no desenvolvimento dos conhecimentos e do seu emprego. A explicação dessa postura reside no fato de que a leitura de gêneros possibilita ao sujeito, em primeiro lugar, a visualização da língua em uso, ensejando o desenvolvimento do conhecimento de língua; em segundo lugar, a visualização da língua empregada de acordo com as necessidades imediatas das práticas sócio-comunicativas, ensejando o desenvolvimento enciclopédico e interacional. Uma prática de ensino com essa postura, então, entenderia que o aluno passa a ser capaz de compreender as estratégias das quais lançam mão o locutor, para a sua produção, e o interlocutor, para a sua compreensão, a fim de que a finalidade comunicacional seja cumprida.
Alguns autores sustentam essa postura, como Orlandi (1999), que afirma que a leitura fornece matéria-prima para a escrita (o que escrever) como também contribui para a constituição dos modelos (o como escrever). Para a autora, a escrita ainda tem um papel importante, que se dá por um processo inverso, pois, para ela, a escrita se apresenta como o meio de acesso à leitura do aluno. A leitura seria lugar para que o aluno, por um lado, enriquecesse seu conhecimento de mundo através das possibilidades temáticas presentes nos
textos e, por outro lado, empregasse os novos conhecimentos dos modelos que aparecem com recorrência nas práticas de comunicação. Além disso, o trabalho coordenado leitura-escrita poderia ser um caminho dentro de sala de aula para que o professor avaliasse as leituras feitas por seus alunos. Ressalta-se que, neste trabalho, não se defenderá essa ideia, uma vez que a relação pelo movimento escrita-leitura individual é bastante complexa. Por isso, não se afirma aqui que essa relação é determinante. Há muitos outros processos envolvidos nessa relação que não cabe explicitar neste estudo, pois seria um assunto profícuo para outro estudo.
Para Antunes (2009), o exercício da leitura gera competência. Apoiada sobre o caráter social da leitura, a autora afirma que poder ter acesso à leitura significa poder exercer o direito de acesso à palavra escrita – a qual, em sociedades pouco desenvolvidas tem-se convertido em privilégio de poucos (p. 192, grifo da autora). Diante disso, defende-se que a leitura expressa, dessa forma, o respeito ao princípio democrático de que todos têm direito à informação, ao acesso aos bens culturais já produzidos, aos bens culturais em via de produção ou simplesmente previstos, nas sociedades, sejam elas letradas ou não (p. 193, grifo da autora).
Ainda em relação aos gêneros textuais, Koch (2004, apud Koch e Elias, 2007, p. 102) afirma que os indivíduos possuem uma competência metagenérica, que, segundo a autora, possibilita a produção e compreensão de gêneros textuais, e até mesmo que sejam dominados. Segundo Koch e Elias (2007, p. 103),
... se, por um lado, a competência metagenérica orienta a produção de nossas práticas comunicativas, por outro lado, é essa mesma competência que orienta a nossa compreensão sobre os gêneros textuais efetivamente produzidos. (grifo das autoras)
Sustenta-se, portanto, que o ensino deve incentivar o desenvolvimento dessa competência nos alunos para que estejam mais bem orientados quanto à produção de gêneros
no quotidiano. Segundo Marcuschi (2002, p. 32), tendo em vista que todos os textos se manifestam sempre num ou noutro gênero, um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto para a produção como para a compreensão de textos. Além disso, afirma que o trabalho com os diversos gêneros é um exercício que, além de instrutivo, permite a prática da produção de texto como também a visualização da língua empregada em diversos usos culturais autênticos do dia-a-dia. Dessa forma, torna-se necessário aplicar atividades em que seja demandada ao aluno a explicitação de características dos textos, como conteúdo, composição, estilo, registro linguístico e intenções. (Marcuschi, 2002, p.35)
Como apontam Koch e Elias (2010, p. 61),
Dominar um gênero consistiria no próprio domínio da situação comunicativa, domínio esse que pode se dar por meio do ensino das aptidões exigidas para a produção de um gênero determinado. O ensino do gênero seria, pois, uma forma concreta de dar poder de atuação aos educadores e, por recorrência, aos seus educandos. Isso porque a maestria textual requer – muito mais que os outros tipos de maestria – a intervenção ativa de formadores e o desenvolvimento de uma didática específica.
Essas atividades baseadas em gênero possibilitam eficiência no que tange à ação com a linguagem, como atestam Cristóvão e Nascimento (2008, p. 37):
A tese subjacente ao conceito de gêneros textuais e ensino é a de que o domínio dos gêneros se constitui como instrumento que possibilita aos agentes produtores e leitores uma melhor relação com os textos, pois, ao compreender como utilizar um texto pertencente a um determinado gênero, pressupõe-se que esses agentes poderão agir com a linguagem de forma mais eficaz, mesmo diante de textos pertencentes a gêneros até então desconhecidos.
Nota-se que, no caso do ensino de LE, o trabalho com os gêneros ainda deveria ocorrer de forma bastante intensa, uma vez que, ao mesmo tempo em que existem
determinados gêneros semelhantes aos que circulam na cultura do aluno, há também aqueles específicos da cultura da língua estudada. Como foi visto na seção 2.2.1, os PCN (1998) defendem um trabalho que demonstre apresentar consciência das questões subjetivas, como os conhecimentos prévios do sujeito, para que a aprendizagem seja mais significativa, o que não sugere desprivilegiar na prática em sala de aula gêneros desconhecidos pelo sujeito, já que a prática didática pode ir possibilitando gradualmente novas relações de significados aos alunos pelo fato de eles terem sido eficazmente introduzidos na cultura da língua alvo. Segundo Koch e Elias (2010, p. 62),
... as diversas práticas de linguagem podem ser relacionadas, no ensino, por meio dos gêneros – vistos como formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem. Os gêneros ligados a cada uma dessas práticas são um termo de referência intermediário para a aprendizagem, uma “megaferramenta” que fornece um suporte para a atividade nas situações de comunicação e constitui uma referência para os aprendizes. (grifo das autoras)
No ensino de CE e PE, também é necessário que se leve em consideração o ensino de produção escrita por meio de estratégias de leitura. Como aponta Pauliukonis (2005, p. 2), o processo de leitura pelo reconhecimento de estratégias de composição de texto é passível de ser ensinado pelos professores. A autora sustenta que o leitor precisa estar atento ao emprego estratégico de elementos linguísticos e extralinguísticos, independentemente do gênero textual, que garantirão a coerência de uma interpretação textual. Se por um lado, o ensino de