A segunda categoria, concepções do professor em relação à prática: o revelar da epistemologia, é composta pelos seguintes questionamentos: Basta que você ensine bem, para que a criança de 4 meses a 2 anos aprenda? Quando a criança de 4 meses a 2 anos aprende? Qual a participação da criança, quando você ensina? Complete: Para você, ser criança é...
O conjunto de crenças e concepções do professor aponta possíveis caminhos para tomada de consciência que definirá a sua ação pedagógica (prática) por meio da sua teoria assumida, traduzindo boa parte do cotidiano das Instituições de Educação Infantil.
Na perspectiva construtivista, o pressuposto fundamental é o de que a criança é centro do próprio percurso em direção à construção do conhecimento, e o professor ocupa o papel de problematizador, compreendendo que a aprendizagem se desenvolve a partir de situações de desequilíbrio, através do processo de assimilação e acomodação.
No que concerne à pergunta “Basta que você ensine bem, para que a criança de 4 meses a 2 anos aprenda?”, as respostas das professoras assim se mostram:
Não, a criança aprende às vezes sozinha, observando tudo ao seu redor, e às vezes pelo seu próprio instinto de querer interagir com o ambiente. (Questionário, professora Helena).
Não é somente ensinar, as crianças necessitam aprender no concreto, precisam estar vivenciando essas experiências. (Questionário, professora Antônia).
A professora Helena, ao afirmar que a criança aprende ora sozinha, ora pelos seus próprios instintos, evidencia que basta realizar um mínimo de ações que é suficiente para que aconteça a aprendizagem e/ou conhecimento.
Becker (2001) pontua que, nesse pressuposto epistemológico, o professor é um auxiliar do aluno, interferindo o mínimo possível, porque o aluno dispõe de um saber que ele precisa apenas trazer à consciência, sendo uma epistemologia fundamentada no apriorismo, pedagogia não-diretiva. O autor ressalta que “[...] o professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode no máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe nele” (p. 20).
DeVries et al. (2004, p. 51) sinalizam que “[...] uma concepção comum e errada que se tem do papel do professor na sala de aula construtivista é a de que ele é simplesmente alguém que observa, de maneira passiva, as crianças construírem o conhecimento”, defendendo que o professor deve deixar de dizer às crianças o que fazer, dirigindo o trabalho delas, sendo observadores do brincar, passando a executar um papel crucial no incentivo da aprendizagem
e do desenvolvimento da criança, criando uma atmosfera sociomoral cooperativista de respeito mútuo, identificando quais são os interesses da criança, oferecendo conteúdos instigantes, os quais incentivem o seu raciocínio, formulando hipóteses acerca do objeto estudado e respeitando o tempo adequado para que ela investigue e se envolva com o conteúdo proposto, de sorte a construir seu conhecimento.
No que tange a essa questão, a professora Antônia pontuou sobre a criança aprender vivenciando as experiências, configurando a concepção empirista, na qual a experiência consiste no contato direto, provendo o conhecimento por força dos sentidos. Becker (2009, p. 99) ressalta que essa visão empirista caracteriza a tradição epistemológica “[...] pela unidirecionalidade nas relações sujeito-objeto: é admitida como determinante a interferência do objeto sobre o sujeito e não o contrário”.
Sobre a pergunta – Quando a criança de 4 meses a dois 2 anos aprende? – uma análise das respostas indica que a base da aprendizagem é a experiência vivenciada pelas crianças:
Através de observações de tudo ao seu redor e de experiências vivenciadas no cotidiano. (Questionário, professora Helena).
A criança aprende depois que participou da situação no concreto, na qual foi estimulada. (Questionário, professora Antônia).
Por essas respostas, a aprendizagem é concebida como respostas do organismo aos estímulos exteriores, concretizando-se através dos reforços externos. Piaget se contrapõe a essa ideia, sublinhando que o estímulo externo só se torna significativo para a criança, na medida em que, antes do estímulo, há uma estrutura de assimilação deste aos esquemas, ou seja, é preciso organizá-lo, atribuindo um significado e criando uma resposta, sendo a acomodação de resposta ao estímulo.
De acordo com Piaget (1974), nem todas as aquisições cognitivas do sujeito resultam da experiência ou da aprendizagem:
[...] mas por uma razão que nos parece mais decisiva ainda: é que com os fatores inatos (maturação) e de experiência (física ou social) se combina um fator mais geral, não podendo ser considerado nem como hereditário, nem como adquirido em função da experiência, e que é o fator de equilibração. (apud GARMS, 2012, p. 67).
As ações da criança sobre o objeto provocam o desenvolvimento de novas estruturas mentais, ocorrendo a assimilação do novo, modificando-se tais esquemas, pela acomodação, resultando na adaptação, que é o equilíbrio ativo e dinâmico entre esses mecanismos. A
“equilibração” significa o resultado da reestruturação do processo de conhecimento, conforme Balestra (2007).
Becker (2001) lembra que, para Piaget, compreender é construir estruturas de assimilação e não proceder a intermináveis repetições; nesse sentido, “[...] a ação é que produz não só o conhecimento no seu conteúdo, mas o conhecimento na sua forma e, sobretudo, o conhecimento nas suas estruturas básicas, ou seja, na sua condição de possibilidades” (p. 37).
Conforme a pergunta – Qual a participação da criança, quando você ensina? – as professoras apontaram, em suas respostas, que as crianças participam de acordo com o interesse delas, ora observando, ora por meio da experimentação:
No primeiro momento, ficam curiosas de aprender e vivenciar o novo. Querem pegar (tocar) e observar tudo. Depois de alguns minutos, elas começam a se dispersar, tendo assim que apresentar outras atividades. (Questionário, professora Helena).
Depende das situações, algumas vezes, as crianças participam observando as histórias contadas, em outros momentos, através da participação de brincadeiras, outras vezes, através da experimentação dos sentidos. (Questionário, professora Antônia).
Nesse processo de ensino e aprendizagem, a teoria construtivista concebe a criança construtora do seu conhecimento e, com as relações que constituem a inteligência, ela é funcionalmente ativa.
Para Vieira e Lino (apud GARMS, 2012, p. 65), essa participação ativa da criança, como construtora do conhecimento, é uma consequência natural das interações que se estabelecem entre o sujeito e os objetos, quando remetem a Piaget (1970) e enfatizam:
Tal processo subentende um sistema cognitivo ativo, pois o sujeito escolhe e explica ativamente a informação advinda do meio para construir o seu próprio conhecimento. Nessa concepção, a mente não age passivamente sobre a realidade, mas a interpreta e a transforma, como também se transforma a si própria, conforme suas estruturas cognitivas em um dado momento.
Percebe-se, pela resposta das professoras Helena e Antônia, que a criança participa nas atividades por elas propostas, ora observando, ora interagindo com o que lhes é proposto, vislumbrando-se uma tímida aproximação da concepção construtivista, quando percebemos que são propiciadas situações as quais favorecem a ação da criança. Contudo, a compreensão de que a ação no processo de construção do conhecimento, que, de acordo com Piaget (1970,
apud GARMS, 2012), é o instrumento inicial de troca entre o sujeito e o objeto, permanece em todo o seu processo de desenvolvimento não fica expressamente clara em suas respostas.
A manipulação e a experiência efetiva dos objetos, em qualquer nível de desenvolvimento, atuam sobre sua vida intelectual, podendo provocar o processo adaptativo de assimilação e acomodação, desencadeando um desequilíbrio, desafiando o sujeito a pensar, a construir novos esquemas, na direção de um novo equilíbrio (adaptação), tendo em vista o objeto de conhecimento.
Conforme Garms (2012, p. 68), referindo-se a Piaget, as experiências se repartem em física e lógico-matemática, assim explicitadas:
A experiência física consiste em agir sobre os objetos de modo a descobrir suas propriedades. A ação que aqui se faz é por meio de uma abstração “simples” ou “empírica”, definida por Piaget (1977) como a extração das “informações dos objetos como tais ou das ações do sujeito nas suas características materiais, portanto, de maneira geral, dos “observáveis”. [...] A experiência lógico-matemática consiste, também, em agir sobre os objetos, mas de forma a descobrir propriedades não abstraídas dos mesmos, e sim extraídas, abstraídas das ações efetuadas sobre os objetos. (p. 68).
Quando a professora Helena comenta que,“Depois de alguns minutos, elas começam a se dispersar, tendo assim que apresentar outras atividades”,revela considerar o interesse da criança no momento das atividades propostas. DeVries et al. (2004) apresentam, dentro dos princípios gerais da educação construtivista, a importância em se levar em conta o interesse da criança no planejamento do professor, pois isso contribuirá nas intervenções realizadas por ele, como também ressaltam que as questões mais importantes são aquelas feitas pelas crianças. A autora frisa a necessidade de o professor oferecer mais atividades diversificadas, oportunizando as crianças a fazerem suas escolhas, algo essencial para atrair o interesse delas.
De acordo com Piaget (1948/1973), “[...] o interesse é algo central para as ações mentais espontâneas pelas quais a criança constrói seu conhecimento, sua inteligência, sua personalidade”, conforme recordam DeVries et al. (2004, p. 23).
Na questão que era para completarem a frase – Para você, ser criança é... – obtivemos as seguintes respostas:
Preciso acreditar que tudo é possível. É preciso ser inesquecivelmente feliz com muito pouco. É aceitar o novo e desejar o máximo. (Questionário, professora Helena).
Estar em desenvolvimento, descobrindo o mundo de uma forma lúdica, para que estejam se descobrindo de uma forma prazerosa. (Questionário, professora Antônia).
A professora Helena, em sua resposta, parece acreditar na criança como indivíduo feliz e com muitas possibilidades, oferecendo uma resposta muito ampla, sem explicitar suas especificidades. Quanto à resposta da professora Antônia, toma a criança como um indivíduo em desenvolvimento, realçando explorar o mundo de forma lúdica.
Procurar compreender a criança nesse processo educativo é considerar o que tem sentido, significado, para ela; dentro da contribuição piagetiana, é fundamentalmente importante compreender como a criança pensa em situações de aprendizagem para, na sequência, oferecer experiências que lhe possibilitem agir, transformar e construir conhecimento. Becker (2009, p. 21) salienta que “[...] o sujeito, para Piaget, é ativo na sua essência. Falar em sujeito é falar em atividade, fundamentalmente assimiladora. O sujeito epistêmico só o é na medida em que ele se constitui como tal. [...] pela assimilação e pela acomodação combinadas”.
Na parte da resposta da professora Antônia em que comenta sobre o lúdico – “descobrindo o mundo de uma forma lúdica”– recorde-se que ela já havia citado algo semelhante, na pergunta anterior (sobre a criança participar nas situações de brincadeiras propostas pela professora), parecendo oportunizar mais o brincar em suas atividades propostas. DeVries (2004a , p. 24) enfatiza que Piaget (1945/1962) “[...] considerava o brincar simbólico cada vez mais o reflexo da realidade desenvolvendo-se ‘na direção da atividade construtiva ou do trabalho’”. A autora ainda ressalta que o professor precisa ter claramente suas intenções definidas no brincar, porque, na educação baseada no construtivismo, há diferenças entre o brincar em geral e o brincar que realmente vai contribuir para o desenvolvimento.