Nesta subcategoria, são abordadas as intervenções e provocações realizadas pelas ministrantes de forma a suscitar a reflexão sobre aspectos necessários à concretização dos objetivos da Oficina, sejam de ordem objetiva (como reflexões sobre a escrita, confecção de cenários e animação de personagem), seja de ordem subjetiva (quanto à vinculação com a proposta, a vinculação entre pares e o (re)conhecimento das possibilidades e potencialidades). A grande maioria desses aspectos já foram abordados na categoria 1, pois sempre que foi apontada a situação problema enfrentada, pontuava-se, na sequência, a intervenção que era realizada para possibilitar a aprendizagem e a vinculação com a proposta naquele momento específico. Por essa razão, tais situações são citadas fazendo referência aos trechos em que aparecem.
Assim, houve intervenções e provocações que buscaram: sustentar o desejo (como relatado no trecho 3); fazer com que a criança percebesse suas potencialidades (como relatado nos trechos de 66 a 68); fomentar a reflexão sobre a estrutura do texto (como relatado nos trechos de 75 a 80); intervir junto à criança para que ela conseguisse reconhecer o outro e incluí-lo na proposta (como relatado no trecho 94); fazer com que a criança se reconheça como possuidora de potencialidades, detentora de suas próprias respostas (como relatado no trecho 101); envolver todos na proposta, mesmo que cada um em um papel diferente (como relatado nos trechos de 118-120). Cabe salientar que, na grande maioria das vezes, as crianças reagiam muito bem às intervenções e provocações das ministrantes, engajando-se nas propostas dentro daquilo que tinham condições de fazer naquele momento. Assim, na sequência, apresentam-se outras situações em que as intervenções e provocações foram fundamentais para se alcançar os objetivos propostos na oficina.
A primeira intervenção/provocação pontuada refere-se à reflexão inicial quanto à proposta da tarefa, conforme relatado no trecho 135. É possível perceber a quantidade de informações às quais as crianças conseguiram chegar por meio da reflexão sobre um vídeo de curta duração. Tal situação demonstra o quanto uma proposta que apela para criatividade da criança é capaz de produzir. Quanto a essa situação, Sampaio (2011) coloca que as crianças que enfrentam alguma dificuldade, em geral, são mais propensas à desconcentração, e, assim, ―uma aula dinâmica já é um grande passo para se conseguir segurar a atenção destas crianças‖ (p.60). Desta forma, a Oficina de Aprendizagem contribui com a aprendizagem escolar dessas crianças abrindo espaço
para que, em um envolvimento criativo e dinâmico, elas consigam avançar em suas hipóteses no que se refere à construção da escrita, ao mesmo tempo em que contribui com a escola de modo a fazê-la pensar em formas mais adequadas às necessidades da criança, sem abrir mão de seu papel, que é o de ensinar.
Trecho 135 (referente ao relato do dia 08/05/2015):
Perguntou-se se todos os diálogos do vídeo foram escritos no cartaz. Logo perceberam que não e problematizou-se quem eram os personagens principais e secundários e a presença ou não de um narrador, bem como o questionamento sobre os fatos principais e secundários (não tão importantes) para contar a história. [...] O filme foi passado novamente, parando, sempre que necessário, para pontuar os elementos presentes naquele vídeo e como as pessoas confeccionaram o cenário, os personagens e os movimentos. Chegou-se às seguintes conclusões (não deu para identificar, pois todos falavam juntos): Cenário: pode-se desenhar ou utilizar objetos com o que se tem. Personagens: foram utilizados bonecos. Movimentos: podem-se mexer os bonecos com as mãos ou amarrar fios transparentes.
A segunda intervenção/provocação pontuada refere-se à imposição de continência para que a criança não se entregue ao caminho mais fácil. No trecho 136, ao perceber que a criança buscava tomar um caminho que eliminasse a possibilidade de organizar um final para seu roteiro de forma melhor articulada, a ministrante interviu de modo a que a criança percebesse que, na escrita e no vídeo, as ideias precisam se articular para que o leitor ou expectador conseguisse compreender o que se passava. Segundo Sampaio (2011), atitudes como essa, de estar atento à manifestação da criança e intervir sobre o equívoco de modo a fazer a criança refletir sobre o que precisa ser revisto, contribuem para minimizar as dificuldades, além de apoiá-la em seu avanço escolar.
Trecho 136 (referente ao relato do dia 12/06/2015):
Falei que hoje tínhamos que terminar a história e mostrei que os colegas já estavam montando os cenários. Então Braian sugeriu que “Ghast” atirasse uma bomba e todos morreriam e fim. Disse para eles que seria importante descrever os personagens e o que aconteceu; não matar do nada. [...] Disse que agora eles tinham de dar um final para a história, que estava ficando bem legal. [...] Terminaram a história no final do horário da oficina.
A terceira intervenção/provocação pontuada refere-se à forma como, ao perceber a falta de alguns elementos do cenário, a ministrante provoca as crianças à reflexão. No trecho 137, são apresentadas duas situações: no primeiro caso, diante do fato de as crianças não perceberem a falta, a ministrante incita-os a relembrarem da história que haviam escrito e, a partir daí, retomar aspectos básicos do cenário que haviam deixado de lado, contribuindo assim para manutenção da coerência entre o roteiro e a encenação que se apresentaria no vídeo. Na segunda situação, a ministrante intervém de forma a fazer com que as crianças percebam a falta por meio do próprio texto. Esses tipos de intervenção, as quais conferem um espaço ativo para criança, também
contribuem para o exercício da autoria (FERNÁNDEZ, 2001a). Trata-se de um momento em que a criança, por meio do espaço concedido pela ministrante e pela convocação dos conhecimentos da criança, consegue exercer seu lado aprendente (aquele que percebe a falta e se abre ao conhecimento) ao mesmo tempo em que movimenta o seu lado ensinante (aquele que detém o conhecimento e o utiliza, mostrando-o ao outro).
Trecho 137 (referente ao relato do dia 19/06/2015):
Perguntei se faltava fazer mais alguma coisa, e eles achavam que estava tudo pronto. Perguntei onde se passava a história e eles responderam simultaneamente “Na floresta”. Perguntei: “E o que tem em uma floresta?”E eles novamente falaram: “Árvores!” Flor complementa: “Falta fazer as árvores, professora! E um montão, né?” Começamos a fazer as árvores e Flor também se dá conta de que faltou fazer a cesta de piquenique.
Inicialmente, pedi que as meninas revisassem o texto antes de partir apenas para a montagem, pois na semana anterior elas demonstraram muita pressa em montar o cenário, mudando constantemente de ideias, por não levarem em conta o texto. Busquei a atenção das duas e as fiz refletir sobre que era necessário no momento para que conseguíssemos terminar o cenário e, finalmente, gravar.
Por meio da Categoria 2, foi possível perceber que as crianças que participavam da Oficina necessitam de constante apoio, de modo a conseguirem sustentar seus avanços no processo de escolarização, sendo que o trabalho das ministrantes nessa Oficina foi, basicamente, lançar o desafio e sustentar as crianças na proposta.
Cabe ressaltar que deixar claro o que se espera da criança favorece o envolvimento dela na proposta, além de diminuir a angústia quanto ao desconhecido, uma vez que se cria um espaço de continência no qual a aprendizagem pode se processar com mais leveza. Outro elemento que se destaca é a questão da necessidade constante de apoiar a criança para que ela perceba suas potencialidades. Essa forma de agir do ministrante tem a capacidade de, em boa parte dos momentos, transformar a sensação de não potência em possibilidade e superação. Entretanto, isso só é possível quando aquele que exerce a função de professor consegue exercer seu papel subjetivante, o qual é definido por Fernández (2012) como ―um simples e profundo modo de olhar que não se pode forjar. Que nenhuma capacitação técnica pode outorgar. Um modo de atender acreditando no desejo e nas possibilidades. [...] que transfere seu poder subjetivante para além do breve espaço-tempo compartilhado‖ (p. 216). Segundo a autora, trata-se de uma forma de atender que concede vida, pois sua ―eficácia simbólica penetra pelos tecidos inconscientes‖ (p. 216), trata-se do poder docente que, encontrando o desejo do outro, mobiliza-o de forma a tornar o não pensável em possível, por meio da alegria que é experimentar a autoria.
Com isso, há de se pontuar a importância de um professor atento e sensível na vida dessas crianças, de forma a perceber suas necessidades e fragilidades, que, muitas vezes, encontram-se encobertas, apoiando-os e exercendo um papel subjetivante em suas vidas e, com isso, (re)posicioná-los perante suas autorias feridas. Uma atitude subjetivante do professor, aqui, é vista como um fator muito importante para que a aprendizagem escolar aconteça na vida dessas crianças. No entanto, trata-se de um grande desafio que requer muito empenho, paciência e força psíquica para sustentar-se ao mesmo tempo em que suporta (no sentido amplo da palavra) o outro. Apoiar os professores que atendem essas crianças em sala de aula, de modo que ele perceba a sua importância na vida de seus alunos, é um valor (psico)pedagógico das Oficinas de Aprendizagem.