SONUÇ ve ÖNERĠLER

À guisa de retomada, na metacognição autônoma o aprendiz tem condições de refletir intencionalmente sobre seu conhecimento e aprendizagem. Em face de uma nova tarefa, ele é capaz, inicialmente, de analisar sua natureza e objetivos, confrontando-os com seu nível atual de conhecimento e objetivos pessoais na área. Essa comparação lhe permite avaliar o nível de dificuldade e relevância que a tarefa apresenta e, dessa forma, julgar a sua capacidade momentânea e motivação em realizá-la. Ele poderá, em seqüência, calcular o tempo, o nível de esforços e os recursos necessários para sua conclusão.

Após iniciar as atividades, ele realizará uma avaliação contínua do andamento das atividades, da eficácia da escolha e execução das estratégias selecionadas e do cumprimento do prazo destinado a cada etapa da empreitada. Essa avaliação lhe permitirá realizar os ajustes que se fizerem necessários, até que ele chegue à conclusão de que a tarefa está finalizada.

A última etapa, a avaliação, lhe permitirá a visualização do alcance total ou parcial dos objetivos cognitivos (ou seja, do domínio de conhecimento) pretendidos, ao mesmo tempo em que possibilitará a análise acerca do cumprimento do cronograma pré-estabelecido e das estratégias utilizadas. Essa análise lhe proporcionará o vislumbramento de novas opções de ação para a realização de tarefas futuras com natureza semelhante, ou a sua aplicação em outras áreas do conhecimento, constituindo a transferência de habilidades desejada no processo educativo.

Em suma, podemos dizer que, assim como um médico conhece seus instrumentos de trabalho e a melhor maneira de combiná-los para o tratamento de seus pacientes ou o cozinheiro sabe escolher quais ferramentas e ingredientes ele precisa para preparar uma boa refeição, o aprendiz, cujo ofício principal é a aquisição de conhecimentos, tem o direito de conhecer e

dominar os processos e instrumentos necessários à boa realização desse oficio. Em última instância, ele precisa ser orientado a aprender a aprender para que seja capaz de alterar seus sistemas de crenças e representações acerca do conhecimento e processos de aprendizagem, por meio da reflexão e conscientização metacognitivas.

O desenvolvimento das habilidades metacognitivas, assim, deve ser incluído no programa das disciplinas escolares como um todo, e não somente na Língua Inglesa. Nossa posição encontra suporte, primeiramente, em Boekaerts (1997), Schraw (1998), Mentis (1998), Gomes (2002), Wenden (2002) e Veenman, Wilhelm & Beishuizen (2004), os quais defendem a

noção de que a metacognição pode ser ensinada. O ensino da metacognição, segundo esses autores, é mais eficiente se for realizado por meio da modelagem da cognição e da metacognição

pelo professor, inicialmente, ou por colegas mais capazes. Schraw (ibid:118) destaca que, “quanto mais explícita for a modelagem, será mais provável que os alunos desenvolvam habilidades cognitivas e metacognitivas”. Essa noção é corroborada por Sengupta (2000), que obteve resultados positivos com o ensino explícito de estratégias de revisão de redação durante o processo de escrita; também Guterman (2003), que utilizou um guia escrito para a conscientização dos alunos acerca da metacognição e Pani (2004), em um estudo cujos resultados sugerem uma melhoria na motivação para a utilização de estratégias de leitura em alunos expostos à instrução por meio da explicitação de processos mentais ao longo da leitura de textos. Podemos ver, portanto, que a instrução explícita não diz respeito somente ao ensino conceitual, mas pode ser aplicada também ao campo procedimental e o atitudinal. Em suma, representa ensinar o aluno a ser um aprendiz mais completo.

A metacognição é destacada, ainda, em trabalhos como Hartman (1998:1), que afirma que ela é “especialmente importante porque afeta a aquisição, a compreensão, a retenção e a aplicação daquilo que é aprendido, além de afetar a eficiência do aprendizado, o pensamento crítico e a resolução de problemas”. Também nos reportamos a Veenman, Wilhelm & Beishuizen (2004), Veenman & Spaans (2005) e Veenman, Hout-Wolters & Afflerbach (2006), os quais postulam que as variações em potencial de aprendizagem são maiores nas capacidades metacognitivas do que no campo cognitivo dos domínios específicos, o que sugere que um trabalho na área metacognitiva pode compensar as deficiências dos aprendizes na área cognitiva/conceitual; Ayaduray & Jacobs (1997) relatam resultados significativos do ensino de estratégias de aprendizagem para alunos com dificuldades de aprendizagem; Carlisle et alii (1999) recomendam o ensino de habilidades metacognitivas para crianças como suporte para a leitura na L2; similarmente, Veenman, Kok & Blöte (2005) estudaram a relação entre habilidades metacognitivas e inteligência (medida com um teste padronizado) na aprendizagem de adolescentes e chegaram a resultados expressivos de que as maiores responsáveis pela aprendizagem são as habilidades metacognitivas. Nelson (1996) e Millrood (2001) postulam que o ensino intencional e explícito de habilidades metacognitivas beneficiaria, principalmente, os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem, pois lhes daria maior precisão no julgamento dos resultados de seus esforços, posição confirmada em estudo de Goh & Taib (2006), em que

alunos mais fracos foram os que mais se beneficiaram de um enfoque metacognitivo no ensino de compreensão auditiva em L2 e corroborada por Sternberg (1998) que condiciona o alcance de aprendiz “especialista” ao desenvolvimento da metacognição. Isso é compreensível, pois são os alunos mais “fracos” que se sentem mais perdidos e com menor capacidade de reverter suas dificuldades, de acordo com as teorias motivacionais da autodeterminação, e da expectativa (Dörnyei, 1998). Ainda, De la Paz & Graham (2002) pregam o ensino explícito de habilidades e conhecimentos necessários para a utilização de estratégias de redação, em contraposição a uma abordagem em que tal aprendizagem ocorreria de maneira incidental naturalística. Finalmente, Schraw (1994) descreve um estudo que demonstrou que a maioria dos aprendizes possui conhecimento metacognitivo sobre sua aprendizagem, embora uma grande parte deles reconheceu não utilizá-lo em benefício próprio. Acreditamos, assim, que temos argumentos suficientes para recomendar a inclusão da metacognição no currículo escolar.

Não queremos dizer, contudo, que advogamos um enfoque excessivo nas habilidades metacognitivas procedimentais em detrimento do enfoque nos conteúdos; Bonnett (1995) adverte para o perigo de se considerar os procedimentos como fins em si mesmos e privar os alunos de formular as relações entre o pensamento, a compreensão e a verdade sobre os conteúdos. O autor ainda descreve sua apreensão acerca do que ele denomina “movimento metacognitivista”, em relação à metodologia, cujas desvantagens seriam: o aprendiz deve se moldar na forma de pensar do mestre; a aprendizagem é vista como inerentemente ligada a problemas a serem resolvidos, cujo sucesso reside na identificação de uma conclusão (e não em especulações sobre a abertura de novas possibilidades). Em suma, Bonnett está preocupado com uma modelagem da forma de pensar que possa tornar o aprendiz um mero repetidor de heurísticas pré-concebidas e não um agente reflexivo que procura seu próprio caminho no desenvolvimento para a autonomia. Essas considerações devem ser analisadas, em nossa opinião, tendo em mente o fato de que o professor, pelo seu conhecimento técnico, tem o dever de ampliar o campo (meta)cognitivo do aluno ao ensinar-lhe formas variadas de aprendizagem.

Na área de aquisição de L2, Schoonen, Hulstijn & Bossers (1998), em um estudo comparativo de habilidades de leitura em L1 e L2, obtiveram como resultado uma limitação da transferência das habilidades metacognitivas da L1 para a L2 em função de restrições do domínio da L2 pelos alunos. Vandergrift (2006) credita ao domínio de vocabulário na L2 o sucesso na transferência de habilidades de compreensão auditiva da L1 para a L2. Acreditamos

também que, se os alunos não assumirem uma atitude positiva de motivação e responsabilidade com relação ao aprendizado, de pouco adiantará o conhecimento na L2 e dos processos metacognitivos. Defendemos, dessa maneira, um equilíbrio entre o campo conceitual, o procedimental e o atitudinal de forma que o aluno possa abordar seu processo de aprendizagem com maior responsabilidade, controle e autonomia.

Nossa visão de educação formal compreende, assim, um ensino que engloba três campos do conhecimento: o atitudinal, o procedimental e o conceitual. Para que eles sejam aplicados em conjunto, o professor deve elaborar suas unidades e aulas de acordo com as características e necessidades de sua turma, enfocando cada um deles quando for o caso. Por exemplo, se o conteúdo da unidade for a pronúncia do passado regular dos verbos em inglês, o professor poderá abordar o campo atitudinal ao trabalhar com os alunos a noção de que as línguas formulam regras de pronúncia de formas diferentes; no campo procedimental, o professor pode solicitar que os alunos levantem estratégias que seriam efetivas para o aprendizado da pronúncia (em contraste, por exemplo, com outras utilizadas em outras áreas); por fim, no campo conceitual, o professor poderia chamar a atenção dos alunos para a existência de formas diferentes de pronúncia para a terminação /ed/. Os três campos podem ser trabalhados em conjunto, ou cada um deles pode ser enfocado e tratado separadamente em uma aula. O importante é que o aluno tenha a oportunidade de passar por todos eles, a fim de que possa conhecer o conjunto de aspectos que envolvem a aprendizagem de maneira integral.

Essa inter-relação íntima dos três campos mediada pela metacognição pode ser vislumbrada na figura adiante. Nesse caso, apresentamos os itens que constam nos campos do aprendizados já relacionados ao objeto de estudo deste trabalho: o ensino de pronúncia de inglês.

METACOGNIÇÃO

Figura 2: Currículo Tridimensional de Ensino Atitudinal, Procedimental e Conceitual

O esquema apresenta os três campos fundamentais constituintes da aprendizagem, cuja integração se fará por intermédio da metacognição. Esta propiciará a reflexão necessária para a integração, resultando em uma compreensão mais holística do aluno a respeito do que significa conhecer e vivenciar o ato de aprender.

Uma observação se faz necessária na conclusão deste capítulo. Nós reconhecemos a importância dos aspectos sociais e afetivos para a aprendizagem e os abordamos superficialmente. Nossa intenção maior, com esta concepção de educação, é oferecer uma contribuição mais aprofundada no campo cognitivo, com destaque à construção do conhecimento.

Partiremos agora para uma tentativa de concretização de nossa concepção de aprendizagem em uma abordagem de ensino de pronúncia.

Campo Conceitual - Pronúncia da L2 - L2 como um todo --- - Pronúncia da L1 - L1 como um todo --- - Outras áreas do conhecimento humano Campo Procedimental

- Habilidades gerais de pensamento - Estratégias de aprendizagem Campo Atitudinal - Atitude frente ao aprendizado em geral - Atitude frente ao aprendizado da L2 - Atitude frente ao aprendizado da pronúncia da L2

4 – Formalização da abordagem de ensino de pronúncia de ILI

Nossa abordagem de ensino de pronúncia procura incorporar a essência das idéias expostas no capítulo 2, além de nossa concepção de educação formal proposta no capítulo 3. Ela será discutida em termos de princípios gerais, prioridades curriculares, variedade da língua adotada, objetivos e metodologia.