Öğrencilerin yaĢayarak ve dili kullanarak öğrenmesine dayanan drama yönteminin

Como acabamos de expor, defendemos que, prioritariamente, o NLF (Jenkins, 2000) forme a base do programa de pronúncia em ILI. Assim, a variedade defendida por nós seria uma variedade híbrida, a qual seria composta por traços que facilitariam a comunicação internacional; entretanto, quando for viável ou desejável que os alunos dominem uma variedade específica (nativa ou não-nativa), deve-se ter liberdade de optar por ela (Setter & Jenkins, 2005). Pode-se, por exemplo, adotar a variedade norte-americana como modelo de referência (mas não como norma, conforme defendem Dalton & Seidlhofer, 1994), estando os alunos expostos ao modelo do sotaque brasileiro do seu professor. Consideramos, também, perfeitamente aceitável que o professor adapte uma variedade qualquer ao NLF. Entendemos que, se o objetivo da inteligibilidade for alcançado, a variedade adotada não se configura no aspecto mais importante na pronúncia de inglês.

Vale reiterar que, enquanto é desejável que os alunos dominem o NLF ou uma variedade específica no âmbito da produção, seu repertório receptivo deve ser mais abrangente, compreendendo características próprias das variedades mais influentes e traços pertencentes a falantes nativos de outras L1s (Jenkins, 2000; Kelly, 2000; Setter & Jenkins, 2005).

Talvez o maior obstáculo na adoção do NLF seja a sua aceitação por professores e alunos (Jenkins, 2000, 2004, 2006). Para Jenkins (2006), um grande passo seria o seu acolhimento pelas instituições que dominam o mercado de titulação de proficiência em âmbito mundial, pois seus certificados gozam de ampla aceitação tanto pela comunidade leiga quanto por instituições de ensino ou pelo mercado de trabalho. Quando tal convencimento for levado a cabo, as chances de incorporação do NLF nos currículos das escolas regulares aumentarão consideravelmente. Em termos de convencimento dos professores, Jenkins (2004) relata as dificuldades de professores não-nativos em reconhecer, por um lado, que o paradigma de ILI é aceitável e desejável ideologicamente e, por outro, libertar-se da opressão exercida pelas crenças acerca da superioridade dos professores nativos e pelo julgamento de suas próprias capacidades como professores mediante a avaliação de seus sotaques por si mesmos, por colegas e por alunos. Por fim, os alunos precisam ser conscientizados a respeito da nova situação do ILI e reformular suas crenças em relação ao seu favoritismo pelas variedades nativas que gozam de maior prestígio no mundo.

4.4 Objetivos

A especificação dos objetivos derivada de nossa concepção de educação abrange os campos conceitual, procedimental e atitudinal. Como o nosso enfoque nesta seção é no campo conceitual, os outros dois campos serão mencionados brevemente.

No campo atitudinal, recorreremos primeiramente a Dalton-Puffer, Kaltenboegk & Smit (1997), que descrevem a atitude negativa que os alunos apresentam com relação a sotaques não-nativos da L2, ressaltando, assim, a importância de se conscientizar os aprendizes a respeito da validade de seu próprio sotaque e outros não-nativos para a comunicação internacional, posição reforçada por Morrison & White (2005). Jenkins (2000) também destaca que o aluno deve assumir uma atitude de tolerância e aceitação dos sotaques das L1s diversas como formas autênticas de expressão das identidades culturais dos indivíduos. Além disso, o aluno deve ser capaz de entender que os seus colegas de turma estão passando pelo processo de aprendizagem da L2 e que, por essa razão, sua pronúncia poderá apresentar várias deficiências; ele deve ter, da mesma maneira, uma tolerância aos erros dos colegas concretizada na cooperação para a

formação de um clima de respeito e confiança em sala de aula, no qual as pessoas se sintam à vontade para errar sem receio de serem ridicularizadas.

No campo procedimental, nosso objetivo é proporcionar ao aluno as habilidades necessárias para que aprenda a pronúncia da L2 com mais eficácia. A instrução tentará chegar a tal meta por meio do desenvolvimento da metacognição, da aprendizagem indutiva, do desenvolvimento da metalinguagem, da experimentação física dos sons e, principalmente, da formulação (individual e coletiva) de novos conceitos na L2, mostrando aos alunos que o processo de aprendizagem fonológica passa por etapas as quais, se eles conseguirem aplicar a outros campos do conhecimento, poderão conduzi-los à autonomia no seu crescimento cognitivo em geral.

Por outro lado, o nosso enfoque mais imediato é no aspecto conceitual. Nesse ramo, um dos aspectos que se apresentam como essencial no processo de ensino/aprendizagem de pronúncia é o estabelecimento de objetivos atingíveis. Uma extensa literatura sobre o ensino de pronúncia sugere, atualmente, que a meta principal dos aprendizes de uma língua é ser inteligível (Otlowski, 1988; Taylor, 1991; Morley, 1994; Pennington, 1996; Celce-Murcia, Brinton & Goodwin, 1997; Jenkins, 1998a, 1998b, 2000; McKay, 2002, 2003b; Hewings, 2004)43_{. Isso}

representa um abandono da meta irrealista de se atingir uma pronúncia igual à do falante nativo. Já existem, inclusive, propostas a respeito das características fundamentais da fonologia da língua inglesa que deveriam ser ensinadas para a inteligibilidade mútua em nível internacional. É o caso do Núcleo da Língua Franca de Jenkins (2000), mencionado anteriormente nesta pesquisa, que compreende uma combinação de aspectos segmentais e intersegmentais que seriam, na opinião da autora, suficientes para garantir uma comunicação bem sucedida.

No que tange as relações sociais, a meta da inteligibilidade atuaria no sentido de se evitar que os aprendizes enfrentassem problemas relacionados a sua pronúncia, tais como impossibilidade de comunicação, julgamentos negativos a respeito de suas qualidades pessoais e formação de estereótipos pejorativos (Morley, 1994). Esse aspecto social, o qual está também compreendido nos objetivos atitudinais, diz respeito ao desenvolvimento, no aluno, de uma atitude de tolerância e aceitação em relação a pessoas de LMs diferentes da sua. Isso poderia ser feito por meio do incentivo ao aluno em compreender a pronúncia dessas pessoas, como Jenkins

43 _{Embora haja autores que utilizam o termo “pronúncia sem falhas” para se referirem ao ideal da aprendizagem, por}

(2000) defende no processo que denominou de acomodação convergente. Para tanto, o repertório receptivo do aluno deve ser mais amplo que seu repertório produtivo (Underhill, 1994; Jenkins, 2000; Fraser, 2001), ou seja, ele deverá ser capaz de entender sotaques que não precisará dominar na sua produção de fala.

Além disso, advogamos que o objetivo da inteligibilidade, conforme expusemos na seção anterior, seja alcançado através do acréscimo dos itens do NLF (Jenkins, 2000) ao repertório fonológico do aluno. O acréscimo subentende que algumas marcas fonológicas da L1 podem estar presentes no sotaque da L2, para que sejam preservados os traços culturais do falante, uma parte importante de sua identidade (ibid).

Finalmente, queremos colocar em evidência a importância do estabelecimento,

pelo professor e, idealmente, pelos alunos, de objetivos de curto e médio prazo que sejam atingíveis para que estes se sintam capazes e se motivem a progredir em seus estudos, conforme advoga a teoria dos objetivos (Tremblay & Gardner, 1995).