No capítulo anterior, a territorialidade e a metropolização foram discutidas sem implicações para o trabalho do professor. No próximo capítulo, a discussão é centrada no trabalho do professor. Uma discussão não necessariamente conduz à outra, e vice-versa. Este é o objetivo deste capítulo: um diálogo entre a Geografia do primeiro e a Educação do segundo.
Na primeira parte, mediante uma leitura gramsciana, aponta a subalternidade e sua objetivação contraditória no plano das superestruturas genéricas, enfim, naquilo que não seria a produção do espaço em termos imediatos.
Na segunda parte, mediante uma leitura freireana, aponta a práxis e sua objetivação contraditória no plano das superestruturas escolares, sobretudo, da escola, indicando algumas questões para se pensar a produção da escola como uma mediação do processo mais amplo de produção do espaço. A práxis tampouco é determinada de modo essencialista como emancipação, mas também pode assim se realizar.
Os dois autores, Antonio Gramsci e Paulo Freire, cada um de seu modo, desenvolvem as categorias de subalternidade e práxis como ruptura com modos dualistas de pensar a realidade. A contradição é ineliminável das categorias destes autores. As categorias são desenvolvimentos da realidade no plano do pensamento, e como o real é contraditório, elas precisam conseguir identificar este movimento do real e reproduzí-lo, mas não na forma conservadora de tendências inevitáveis, mas como uma busca das possibilidades que estão inscritas na realidade.
2.1 A questão da subalternidade em Gramsci
Para Florestan Fernandes, no texto de Karl Marx do Prefácio de 1859, “[...] o que emerge é uma refinada teoria da revolução social, esbatida sobre o pano de fundo das correntes históricas que atravessam as estruturas da sociedade.” (FERNANDES, 1984, p. 46). Marx, nesta abertura da sua primeira Crítica da Economia Política, aponta que
[...] na produção social da própria existência, os homens entram em relações determinadas, necessárias, independentes de sua vontade; estas relações de produção correspondem a um grau determinado do desenvolvimento de suas
forças produtivas materiais. A totalidade dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem formas sociais determinadas de consciência. O modo de produção da vida material condiciona o processo de vida social, política e intelectual. Não é a consciência dos homens que determina seu ser; ao contrário, é o seu ser social que determina a sua consciência. Em certa etapa de seu desenvolvimento, as forças produtivas materiais da sociedade entram em contradição com as relações de produção existentes, ou, o que não é mais que sua expressão jurídica, com as relações de propriedade no seio das quais elas se haviam desenvolvido até então. De formas evolutivas das forças produtivas que eram, essas relações convertem-se em entraves. Abre-se, então, uma época de revolução social. (MARX, [1859] 1984, p. 230)
Marx aponta que não existe uma relação mecânica de determinação das superestruturas pela estrutura, mas sim uma tensão em que, mediante o próprio desenvolvimento das forças produtivas, as superestruturas podem entrar em conflito com a reprodução da estrutura abrindo um tempo de revolução social; sem identificar uma causalidade linear entre as formas determinadas de consciência e modo de produção da vida material, e sim uma relação de interdeterminação contraditória que carrega as possibilidades de se desenvolver historicamente como mudança. Mas, se a superação do estado de coisas é uma possibilidade, também a sua permanência (e mesmo intensificação, ampliação etc.) mediante alterações decorrentes do conflito é mais que possível - como no caso do capitalismo, que tem se transformado da época de Marx aos dias de hoje, se apropriando de entraves e desenvolvimentos tanto nas estruturas da produção quanto nas superestruturas de sua reprodução. Se o capitalismo esteve em uma posição de subalternidade em um momento histórico de seu desenvolvimento, não é mais este o caso.
Marx e Engels, ao criticarem o idealismo alemão e proporem uma concepção alternativa de interpretação da história (mas também da religião, da filosofia e de toda forma de teoria), apontam que
Essa concepção mostra que a história não termina por dissolver-se, como “espírito do espírito”, na “autoconsciência”, mas que em cada um dos seus estágios encontra-se um resultado material, uma soma de forças de produção, uma relação historicamente estabelecida com a natureza e que os indivíduos estabelecem uns com os outros; relação que cada geração recebe da geração passada, uma massa de forças produtivas, capitais e circunstâncias que, embora seja, por um lado, modificada pela nova geração, por outro lado prescreve a esta última suas próprias condições de vida e lhe confere um desenvolvimento determinado, um caráter especial - que, portanto, as circunstâncias fazem os homens, assim como os homens fazem as circunstâncias. (MARX e ENGELS, [1845-6] 2007, p. 43)
Ao contrário de uma interpretação determinista da história - em que os homens seriam resultado das circunstâncias, e estas, por sua vez, seriam resultado de uma lógica que reitera as circunstâncias tais como se apresentam na imediaticidade da autoconsciência -, Marx e Engels apresentam uma relação de reciprocidade entre os homens (o ser social e a sua consciência) e as circunstâncias em que seu modo de vida se realiza.
As circunstâncias que nos deparamos nesta pesquisa, em que os professores de Jaboticatubas estão inseridos (quer queiram, quer não), é sintetizada por Odette Seabra (2003) ao compreender a metropolização como espacialização da reprodução social na qual a metamorfose da cidade se realiza enquanto urbanização crítica e de modernização no capitalismo. Para que o capital se valorize cada vez mais em cada vez menos tempo, tudo ao seu redor vai sendo agenciado nessa voracidade. A conversão crescente do trabalho da cidade e do campo em força de trabalho desterritorializada marca o trabalho metropolitano – ele é desterritorializado de suas condições de reprodução, elemento mais geral da periferização, e desterritorializado dos vínculos com os postos de trabalho, elemento mais geral da precarização.
Em uma sociedade capitalista, cindida em diversas classes que mantêm antagonismo e solidariedade entre si, o comando das relações dos homens entre si (a base material do ser social, mas também suas superestruturas ideológicas, entre outras) se realiza como uma unidade do diverso tal e qual o comando da produção do território; produz-se uma opinião pública que reproduz as relações sociais de modo equívoco, mas funcional as classes dirigentes (tanto no capital, quanto no estado). A ideologia do estado é produzida nestas mediações necessárias ao capital. O pensamento estatista é um dos modos de ser da perspectiva capitalista de mundo.
Nesta territorialidade contraditória (trabalho, capital e estado), é uma questão estratégica tudo quanto influi ou pode influenciar diretamente ou indiretamente “[...] sobre a opinião pública que dela faz parte: desde as bibliotecas, as escolas, os círculos, os clubes de vários gêneros, até a arquitetura, a disposição das ruas e seus nomes...” (GRAMSCI apud MANACORDA [1970] 1990, p. 187).
Derivando uma forma específica desta conflitualidade da luta de classes na produção do espaço, é possível identificar uma tensão na subalternidade da
territorialidade camponesa de um lado, e, de outro, a condição de dominante/dirigente das frações do capital e do estado na urbanização capitalista. Na parte empírica da tese, veremos como a práxis educativa que se realiza nas escolas públicas pesquisadas termina por convergir com a perspectiva do estado e do capital ao entender a territorialidade das comunidades rurais como algo que não é apropriado pedagogicamente na sua positividade, mas tendencialmente na negatividade. A escola pública é, desse ponto de vista, uma territorialidade mais estatista do que pública, se entendermos que o público se refere ao que é comum ao conjunto da sociedade, e não somente a esta ou aquela fração de classe que hegemoniza o controle do estado. Sua subalternidade não se confunde com a subalternidade dos grupos que são postos à margem da história pelos registros oficiais.
Gramsci, sobre critérios metodológicos para esta discussão da subalternidade, aponta que
A história dos grupos subalternos é necessariamente desagregada e episódica. É indubitável que, na atividade histórica destes grupos, existe tendência à unificação, ainda que em termos provisórios, mas esta tendência é continuamente rompida pela iniciativa dos grupos dominantes e, portanto, só pode ser demonstrada com o ciclo histórico encerrado, se este se encerra com sucesso. Os grupos subalternos sofrem sempre a iniciativa dos grupos dominantes, mesmo quando se rebelam e insurgem: só a vitória ‘permanente’ rompe, e não imediatamente, a subordinação. Na realidade, mesmo quando parecem vitoriosos, os grupos subalternos estão apenas em estado de defesa, sob alerta [...]. Por isto, todo traço de iniciativa autônoma por parte dos grupos subalternos deve ser de valor inestimável para o historiador integral; daí decorre que uma tal história só pode ser tratada através de monografias e que cada monografia demanda um acúmulo muito grande de materiais frequentemente difíceis de recolher. (GRAMSCI, [Q25, § 2. 1934] 2014, p. 135-6)
À parte qualquer avaliação política que se faça sobre os professores, localizá- los como uma parte desse grupo social é, a nosso ver, pertinente. Por um lado, os professores (pelo menos da escola básica pública) estão em uma posição social que se distancia dos grupos dominantes, que conseguem se unificar no estado – mediante seus interesses capitalistas. Isso os coloca ao lado de diversas outras frações da classe trabalhadora não pelo fato exclusivo de serem trabalhadores explorados, mas por constituírem o subalterno como antagônico histórico ao
dominante. Entretanto, dentro desse grupo subalterno tampouco se realizam
unidades em que se consiga produzir um grupo dirigente para realizar a luta política contra o grupo dominante. Mas, ele se rebela. De modos diversos, mais ou menos
recorrentes e capazes de produzir uma identidade de classe trabalhadora a partir da diferença nas formas de resistência e luta. É um grupo que, na gíria, dá trabalho lá
no serviço.
A subalternidade, se não deixa de ser no fundo, uma relação de subordinação, não deixa de ser uma permanente inquietação. Diferente do elemento proletário organizado nos instrumentos da classe (partidos, movimentos etc.) e diferente do elemento marginal que termina por ser conservador, o subalterno não permite uma compreensão sobre suas possibilidades históricas no extremo de qualquer dos horizontes citados. Qual seja de uma trajetória na busca da revolução social (que no momento de Gramsci é posta no horizonte pelo operariado comunista), qual seja o individualismo e a rapinagem do lumpen. Subalterno, não é uma categoria exclusivamente positiva, no sentido de já ter um horizonte histórico diferente do grupo dominante. Mas também não é uma categoria exclusivamente negativa, no sentido de não ter nenhum horizonte histórico e viver um dia depois do outro. Os vínculos de classe que a subalternidade produz são precários, mas permanecem no tempo pela sua própria inserção nas relações sociais. Não é o desagregado da marginalidade, nem é o coeso do operariado. Mas, contraditoriamente, dependendo do prisma que reflete a luz que emana de sua ação, percebem-se nuances e cores de um de outro. Sua unidade é o diverso.
Em termos estruturais (talvez estruturalistas), a subalternidade dos professores teria um sentido profundamente contraditório que se pauta pela negatividade, pela sujeição. No sentido coloquial do termo subalterno, “Diz-se daquele que está sob as ordens de outro; inferior, subordinado.” (FERREIRA, 1986, p. 1618). O professor tem uma série de normas que tem que seguir, como qualquer trabalhador em uma relação determinada de comando que lhe escapa das mãos. Enquanto ele for somente trabalhador, existem limites estruturais que estão bem além de suas opões individuais. No caso de Jabó, à parte suas preferências ideológicas urbanizantes ou não, o professor estaria submetido a um controle
estrutural contrário ao apontamento das desigualdades legitimadas e
potencializadas pelo estado na produção do espaço da metrópole. Sua subalternidade, ideológica, seria assumir o ponto de vista de um estado em função de um processo de urbanização/metropolização. Entretanto, sua subordinação não os aproxima de outras frações que são exploradas pela classe dominante. Como,
por exemplo, as comunidades rurais que mantém uma questão agrária ativa na conflitualidade com o capital. Mas, nos faltam dados para avançar mais nesta discussão da forma política da luta dos trabalhadores docentes em Jaboticatubas.
Diferenciando o intelectual do sentido coloquial, para Gramsci não é decisiva a natureza da atividade exercida pelo intelectual. A dimensão intelectual é da condição humana e “não há atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do homo sapiens. “(GRAMSCI [Q12, § 3]23, 2006b, p. 53). Mas, mediante a sua colocação nas relações sociais na condição de intelectual, cf. Manacorda ([1970] 1990),
O modo de ser do novo intelectual consiste [sic] numa inserção ativa na vida prática, como construtor, organizador (...); da técnica-trabalho, chega à técnica-ciência e à concepção humanista histórica, sem a qual permanece especialista e não se torna dirigente (especialista + político). (GRAMSCI [Q12, § 3], 2006b, p. 53)
O Caderno 12 Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios
sobre a história dos intelectuais (GRAMSCI [Q12], 2006b), como o próprio título
aponta, é um texto fundamental de Gramsci para a questão dos intelectuais. Vários elementos são identificados e desenvolvidos a partir da questão de esse grupo possuir uma autonomia e independência quanto aos grupos (classes) sociais.
Na leitura aberta que aqui tem sido feita dos textos gramscianos, rebatemos a mesma questão mediante uma perspectiva posta entre grupos e territórios. Gramsci aponta que
Todo grupo social, nascendo no terreno originário de uma função no mundo da produção econômica, cria para si, ao mesmo tempo, organicamente, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe dão homogeneidade e consciência de sua própria função, não apenas no campo econômico, mas também no social e político: o empresário capitalista cria consigo o técnico da indústria, o cientista da economia política, o organizador de uma nova cultura, de um novo direito etc..” (GRAMSCI [Q12, § 1], 2006b, p. 15)
A função no mundo da produção econômica aqui é pensada como função no mundo da produção capitalista do espaço. O professor tem nessa categoria uma das chaves para explicitar suas contradições em uma situação como a de Jaboticatubas?
23 Nas citações e indicações dos Cadernos do Cárcere, utilizaremos a seguinte notação: Q referente ao Caderno e § referente ao parágrafo. No caso de outras notações, faremos a adequação, como por exemplo, no caso de Mario Manacorda, que assinala o Caderno e o parágrafo, respectivamente, por algarismos romanos e numerais (XXII-4, para Caderno 22, parágrafo quarto).
No Manifesto Comunista, Marx diz que o capitalismo revoluciona o mundo que encontra diante de si, ao ponto em que tudo que é sólido desmancha no ar. As formas tradicionais, estáveis na longa duração braudeliana, demandam um grupo de intelectuais que se torna independente do caráter de mudança e produção típico do período posterior. Não significa que tais intelectuais não cumpram um papel importante na reprodução e permanência das relações sociais. Mas tais relações sociais não se pautavam pelo caráter permanente de mudança, de transformação, de superação das forças produtivas do trabalho e das superestruturas sociais que lhe organizam. Para Marx, o feudalismo se caracteriza por um processo de produção em que o elemento decisivo não é a revolução permanenente das formas da produção, enquanto base material, mas sim a permanência das formas da distribuição e da circulação/troca, enquanto relações sociais. A superestrutura social é determinante na relação com a base material da produção.
No capitalismo, mediante as mudanças nos processos da produção, as formas chamadas de tradicionais (em uma perspectiva hegemônica da
modernização) são postas em contradição permanentemente pelo processo da
produção. Esse revolucionar-se da base material produz uma relação de organicidade com a superestrutura social que não estava vigente. O intelectual que emerge desta nova con(tra)dição está determinado, direcionado, condicionado etc.., diretamente pelo mundo da produção.
Uma crítica da escola como uma forma de reprodução da estrutura da sociedade pode ser colocada em uma perspectiva histórica interessante: em uma sociedade em que o mundo da produção não se transforma permanentemente, as tarefas de assegurar os mecanismos da reprodução simbólica, ideológica, política etc.., tampouco carecem de se transformar permanentemente orientadas pelas demandas da base material, mas, também, sua própria forma histórica de ser intelectual (funcionário das superestruturas) não tem necessidade radical de se transformar.
Em um processo capitalista de produção que vai além da produção de mercadorias individuais, que se torna uma forma capitalista de produção do espaço, como colocar tal questão?
Angelo Broccoli aponta que, para se pensar o bloco dominante, junto aos intelectuais orgânicos estão os intelectuais subalternos, “[...] que partipan de más
vastas concepciones de mundo, pero que se plantean como una abstracción de la realidad.” (BROCCOLI, 1977. p, 117). O professor de uma escola que está inserida em uma territorialidade contraditória e consegue abstrair sua prática deste conjunto de relações sociais em conflito tem as marcas desta subalternidade. Aqui não se está fazendo um julgamento individualista do professor José Maria ou da professora
Maria José. Mas buscando uma compreensão mais sociológica de sua reprodução.
Retomando a discussão para o texto gramsciano
Todo grupo social 'essencial', contudo, emergindo na história a partir da estrutura econômica anterior e como expressão do desenvolvimento desta estrutura, encontrou (...) categorias de intelectuais preexistentes, as quais apareciam, aliás, como representantes de uma continuidade histórica que não foi interrompida nem mesmo pelas mais complicadas e radicais modificações das formas sociais e políticas. (GRAMSCI [Q12, § 1], 2006b, p. 16)
Os modos de naturalizar as formas determinadas de consciência - de um lado, a convergência entre a centralização dos currículo e as avaliações heteronômicas, de outro a divergência entre a diversidade de sujeitos educativos e a homogeneização para a produtividade da escola - colocam em questão a capacidade da escola em produzir um processo de subalternidade nos alunos também. Professores e alunos como subalternos? Vejamos.
Um paralelo entre nossa discussão e a de Gramsci pode ser feito remetendo a um duplo movimento: tanto existe um distanciamento de linguagem e conteúdo que permite que o bom senso derivado do cotidiano externo à escola seja determinante do que é apropriado ou não, quanto o próprio bom senso não é colocado em situação de discussão mediante uma apropriação crítica metódica de seus fundamentos.
A dialogicidade (FREIRE, [1968] 2011) não se estabelece e acabam por se realizar dois monólogos: a blindagem do conhecimento escolar (cuja organicidade seria do professor) é simétrica à blindagem dos conhecimentos não escolares (cuja organicidade seria da família/comunidade dos educandos).
A escola, se ao receber alunos de comunidades rurais não considera as contradições de sua reprodução como território, mas isola o sujeito na condição exclusiva de aluno matriculado, reproduz formas de consciência determinadas que interpretam monologicamente o campesinato como subalternidade. A forma dessa subalternidade é a ausência e invisibilidade deste modo de vida em detrimento de práticas de ensino em que somente se apresenta o modo de vida urbano que não é
contraditório com uma ruralidade por ele definida (caso condomínios etc.). Também é o caso da desqualificação em que o modo de vida camponês é representado por estereótipos que lhe marginalizam terminam por reproduzir uma ideologia de tendência inevitável de desaparecimento do campesinato como se a urbanização fosse um fenômeno que se realiza em termos absolutos. Simetricamente oposta é a reificação da urbanização como um desenvolvimento que tenderia inevitavelmente a algo de progresso idealizado pelos discursos da classe dominante – que se realiza nos aparelhos econômicos do capital (empresas, fábricas, agronegócio etc.), mas também no estado tornado aparelho político do capital.
Tanto a lógica da metropolização como desenvolvimento a partir do governo estadual com a Agência de Desenvolvimento da RMBH, quanto a Prefeitura de Jabó fazendo um Plano Diretor, são expressões de dominação a partir do estado. A não ser que se ache que a discussão do capítulo passado é um arrazoado de coincidências, há que se considerar que o estado produz um planejamento urbano- metropolitano que não é contraditório com outros planejamentos, por hipótese, o planejamento pedagógico tornado uma forma estratégica de desenvolvimento.
Mario Manacorda ([1970] 1990), ao estudar o princípio educativo em Gramsci, aponta a crítica ao intelectual tradicional como uma categoria nascida historicamente da função de uma determinada classe, mas que termina por cristalizar-se e ter um comportamento de casta. A crítica reside na funcionalidade do subalterno à uma classe dominante e dirigente, que rebatemos no plano do desenvolvimento desigual