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A formação de intelectuais não é atribuição que se alcance de modo prescrito no grafar de um currículo. Para Giroux (1997), o intelectual é mais do que

uma pessoa das letras, ou um produtor e transmissor de ideias. Os intelectuais são também mediadores, legitimadores e produtores de ideias e práticas sociais; eles cumprem uma função de natureza eminentemente política.

Uma proposta curricular que vise à formação de intelectuais não é construída sem conflitos e resistências, uma vez que os sujeitos formados por meio de uma proposta assim delineada têm a perspectiva de responsabilização com práticas claramente comprometidas com a emancipação humana. Seria como se coubesse a cada aluno formado pelo Curso a tarefa de “secretariar” os oprimidos de modo a oferecer-lhes a oportunidade de saírem dessa condição.

No caso específico da reforma curricular do Curso em pauta, esses conflitos e resistências ocorreram porque havia divergências em relação à necessidade e possibilidade da formação de professores com papéis intelectuais. Havia pouca confiança na capacidade dos professores de oferecerem uma liderança intelectual e moral para a juventude de nosso país.

No processo de revisão curricular do Curso de Licenciatura em História da Ufac, houve indícios tanto de práticas que divergiram dessa perspectiva como das que a ela convergiram.

Vejamos o ponto de vista de um dos professores sobre a probabilidade de formação intelectual decorrente da reforma do currículo do Curso:

A nossa mentalidade era de que estávamos formando historiadores. Um intelectual! Não para ser professor ou para ser um intelectual professor! Sem essa dinâmica da didática porque a gente acaba não tendo tanta didática assim, ainda. As licenciaturas, de modo geral, eu observo desde o primeiro momento, porque eu também era aluno e a gente não dava tanta importância para disciplinas como: Psicologia, a própria Didática, Estrutura. Tinha uma disciplina que eu fiz e que eu nem lembro mais o nome, mas que era para analisar a estrutura das escolas, o funcionamento das escolas e muita gente ia, fazia uma pesquisinha ali, alguma coisa, mas a gente dava muita atenção às disciplinas da História. O curso exigia essas questões de você conhecer os teóricos e, por aí, assim. Então, eu acho que esse início vai ser complicado, ainda, sair dessa mentalidade de ser historiador,

uma vez ou outra a gente acaba falando o historiador. (Entrevista, 2008, Professor 2)

O Professor 2 avaliou que denotava ser difícil formar professores como intelectuais já que existia uma tradição, entre os professores formadores do Curso, de uma espécie de divórcio entre os aspectos políticos, pedagógicos e históricos que a formação de professores requer.

A peculiaridade da profissionalização dos professores envolve dois componentes básicos:

• o da formação pedagógica, que o profissionaliza como docente; e • o da formação básica, que o capacita para transmitir ou ajudar a

aprender conteúdos curriculares diversos.

Essa simplificação metodológica, no entanto, não deve esquecer que esses dois aspectos na formação não podem realizar a função de profissionalizar os professores se estão desconectados entre si. Isso porque sua formação consiste em se comportar pedagogicamente quando desenvolve o currículo, para o que se necessita certo domínio do conhecimento, de modo que seu tratamento, seleção e ponderação se faça também sob chaves pedagógicas (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 184).

De acordo com a manifestação expressa pelo Professor 2, faltou a alguns professores o reconhecimento de que o professor é um intelectual.

Por que considerar intelectual o historiador e o professor não?

O Professor 2, ao posicionar a categoria “intelectual”, ora como substantivo, ora como adjetivo, evidencia que o historiador é, necessariamente, um intelectual, mas o professor, não. Primeiro, seria formado um intelectual; depois, esse poderia tornar-se professor. A intelectualidade era considerada adjetivo do historiador.

Por essa lógica, cabe questionar: Intelectual a serviço de que ou de quem? Para Giroux, não é exagero afirmar que:

[...] os programas de formação de professores são concebidos para criar intelectuais que operam a serviço dos interesses do Estado, e

cuja função social é primordialmente manter e legitimar o status quo. (GIROUX, 1999, p. 128)

Na avaliação do Professor 2, a condição para tornar-se um intelectual passava pelo conhecimento dos teóricos do campo da História e não por estudos no campo da Didática.

É fundamental que se reconheça a importância da teoria na formação de um intelectual. No entanto, desconsiderar a formação docente por requerer uma base teórica e o fato de que as teorias didáticas têm relevante significado para essa formação pode significar desconhecimento ou descaso com o campo pedagógico, sobretudo por evidenciar que a docência corresponde a um trabalho intelectual. Giroux analisa a categoria dos professores como intelectuais e destaca que,

[...] primeiramente, ela [a categoria] oferece uma base teórica para examinar-se a atividade docente como forma de trabalho intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas. (GIROUX, 1997, p. 161)

Ao analisar as condições ideológicas em que o Professor 2 avaliou o alcance da formação de intelectuais, tivemos o cuidado de considerar que a fala dos sujeitos é dinâmica e não estática. A avaliação feita por esse Professor, nesse sentido, possivelmente tenha sido resultado de uma linguagem outorgada pelo contexto institucional no qual se formou e exerce suas atividades profissionais.

Consideramos, também, que uma coisa é compreender que não se pode escolher uma linguagem em uma liberdade absoluta e cada linguagem se apodera do que deve ser dito. Outra coisa é acreditar que somos fatalmente dominados pela linguagem e que só podemos dizer o que ela nos leva a dizer.

participam vivem atormentados pela automatização da técnica e da linguagem sem a devida clareza, coloca-os em posição de ameaça, mas, também, de resistência à linguagem instituída e de atenção aos contextos institucionais e ao currículo que se deseja moldar.

Desvelar as implicações da produção de mecanismos ideológicos na linguagem proferida pelo Professor 2 pode ajudar a forjar resistências linguísticas que resultem na relativa liberdade de expressão e acolhimento das subjetividades envoltas na construção de novas práticas de construção de currículos em que se pode ser mais tolerante com o dizer de seus sujeitos.

Os dizeres podem não expressar devidamente seus pensamentos ou estar muito influenciados pelo contexto em que estão inseridos, mas isso não significa propalar a defesa de que a realidade não pode ser apreendida, que tudo é discurso. Ao contrário, significa entender, de modo preliminar, os sujeitos como historicamente situados.

Em que pese a análise da condição de relativa determinação do contexto institucional nas falas dos sujeitos, denota estar ausente da análise do Professor 2 uma base teórica capaz de explicar a formação para a docência como atividade que requer trabalho intelectual, tanto quanto a atividade de formar o historiador.

Havia uma tendência à desconsideração dos aspectos ideológicos e práticos necessários à formação de professores que agissem como intelectuais, e de historiadores que agissem como educadores, estando tanto na sala de aula como nos diferentes espaços que pudessem assumir profissionalmente, como centros de memória, museus, assessorias e outros.

Alguns professores apresentavam propostas que denotavam conectar as diferentes dimensões que compõem a formação básica de professores como intelectuais. A retrospectiva feita por um dos professores a respeito das intenções que mobilizaram aquele processo dá conta de que se tentou alcançar esse propósito:

A gente tinha uma sede de que aquele nosso aluno, com a formação que pensamos, tivesse condições de ir também para o museu, o

professor que, de fato, daria conta de ser pesquisador. Um professor que atuasse nestes campos. Apostar em um curso de formação de professores que tivesse uma boa base do ponto de vista da História da Filosofia, da História, das concepções historiográficas e de ferramentas mais contundentes de análise dos fatos históricos. De colocar o professor de História como pesquisador, como alguém dinâmico e que dialogasse com as disciplinas pedagógicas, porque o que a gente percebia no Curso de História é que as pedagógicas eram malditas. (Entrevista, 2008, Professor 4)

Recuperar experiências que retratem o papel que os professores podem desempenhar como mentores intelectuais é uma necessidade em tempos de reformas educacionais que apelam pela

[...] separação entre concepção e execução; a padronização do conhecimento com o interesse de administrá-lo e controlá-lo; e a desvalorização do trabalho crítico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de considerações práticas. (GIROUX, 1997, p. 158-159)

No entanto, movimentos de resistência a essas posturas neotecnicistas foram forjadas, evidenciando que “a charrete não perdeu o condutor” (SEIXAS, 1973), que nem todos os professores estão sentados à porta de seus “apartamentos com as bocas escancaradas cheias de dentes esperando a morte chegar” (SEIXAS; CAIANO, 1980).

Um dos professores ouvidos assim argumentou a respeito dos alcances formativos que vislumbrava na reforma do currículo do Curso, no tocante a preparar quadros intelectuais que interviessem nos problemas sociais do Estado do Acre:

No momento em que há uma normatização estabelecendo regras de separação do bacharelado da licenciatura não está apreendendo os objetivos que estávamos traçando. Acho que devemos ter uma discussão melhor. Por exemplo: há uma perspectiva de que existe uma população na floresta que precisa ter uma educação que responda a suas perspectivas de vida que extrapola o campo das

transformações específicas. De repente, você tem quem sabe que dar aula de Botânica. Eu acho que tinha que ter uma discussão maior. Não basta que a Educação pense numa proposta e a História pense noutra. Seria importante que a gente pensasse um pouco nos objetivos da vida em sociedade. Eu entendo que cada ciência tem seus objetos e eu concordo que seja ciência história, ciência educação, ciência e tal, por que elas têm as suas formas de elaboração. Elas têm as suas formulações próprias, seus objetos específicos. Agora, isso não impede que naveguemos em diversos objetos. (Entrevista, 2008, Professor 1)

Nesta análise, é essencial a articulação que esse professor fez do currículo à sua dimensão política e histórico-social. Tornar o currículo mais político significa inserir o conhecimento diretamente na esfera política, e isso era o que defendia esse professor, o que significava desenvolver uma linguagem crítica atenta aos problemas experimentados em nível de experiência cotidiana, aspecto também destacado por ele.

Mas essas experiências precisavam envolver com mais clareza as experiências pedagógicas ligadas à prática em sala de aula.

O papel político a ser exercido pelo professor, como intelectual, pode ser grande, desde que suas formações estejam pautadas na reflexão, análise e ação social transformadora. Freire, ao discutir o alcance social das ações do professor como intelectual transformador, destaca:

[...] tudo o que se puder fazer com competência, lealdade, clareza, persistência, somando forças para enfraquecer as forças do desamor, do egoísmo, da malvadez, é importante. Neste sentido, é tão válida e necessária a presença atuante de um líder sindical numa fábrica, explicando na madrugada, em frente aos portões da empresa, as razões da greve em processo, quanto indispensável é a prática docente de uma professora que, numa escola da periferia, fala a seus alunos sobre o direito de defender a sua identidade cultural. (FREIRE, 2006, p. 70)

professores como intelectuais se, em seu desenvolvimento prático, ou seja, na ação, voltar-se à reflexão crítica, ao amadurecimento das teorias e conceitos que o fundamentam, à crença no potencial humano por mudanças sociais, à unidade entre o pedagógico e o histórico, ao respeito às subjetividades e experiências dos sujeitos e à aproximação do ensino com a pesquisa e sua articulação com as práticas sociais por meio da extensão. Se, no entanto, pautar-se pela não criticidade, ceticismo, distanciamento das práticas sociais, acomodação, separação entre ensino e pesquisa, dicotomia entre o pedagógico e o histórico, desconsideração das subjetividades dos sujeitos históricos, provavelmente, esse projeto não formará professores como intelectuais.

3.4.6 A formação dos professores formadores

Evidenciaram-se, também, formas de poder e resistência na relação que os professores estabeleceram entre a identidade que se colocava como necessária ao Curso – Licenciatura, formação de professores – e a especificidade dos cursos de Mestrado e Doutorado que os formadores do Curso buscaram.

Dentre todos os professores do Curso, até a época de sua reformulação curricular, apenas dois haviam direcionado suas formações iniciais e suas pesquisas de Mestrado para o campo educacional; todos os demais eram formados em História e realizaram pesquisas em programas de pós-graduação direcionados ao campo da História e, por consequência, investigaram temáticas relacionadas aos saberes de referência desse campo, sem considerarem os saberes pedagógicos.

Alertas ao fato de que a formação inicial e continuada dos professores ocorre de forma situada, levantamos o questionamento relativo à formação recebida pelos formadores do Curso até 2005, para identificar se não repercutiria também na produção científica dos alunos por eles formados.