Marcados por histórias de trabalho árduo, humilhações, decepções Jeremias, João, Ana e Priscila, alunos egressos do MEBIC e alunos assíduos da escola regular noturna atribuem diferentes significados ao processo de escolarização. Entretanto, um fato é comum desses alunos, visualização do futuro e a formulação de projetos pessoais e coletivos. Nesse sentido, Priscila diz que “vale a pena estudar para ter sucesso na vida profissional, melhorar as
condições de vida da família e da comunidade”.
De modo geral, percebi que a ampliação da escolarização é vista por eles como oportunidade, geradora de projetos futuros, nos dizeres deles. Isso mostra o desejo e a possibilidade de imaginar mudança em relação ao presente vivido. Assim, Priscila planeja
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“A convivência com leitores na infância, a disponibilidade de materiais de leitura, o hábito de frequentar bibliotecas, a variedade de leituras e de fontes de informação sobre temas da atualidade. Percebe-se assim, que não só na escola se aprende a ler e escrever, mas também no trabalho, na família, nas atividades culturais ou comunitárias, nas igrejas ou na interação com os meios de comunicação de massa”. (GALVÃO e DI PIERRO, 2007, p. 68-69).
deixar o trabalho de doméstica e passar a confeccionar e comercializar o seu próprio artesanato; João pretende melhorar a qualidade de seu trabalho como mestre de obras; Jeremias deseja estudar para ser professor de Educação Física e Ana planeja montar um salão de beleza. Tenho a impressão de que, para eles, a escola é muito importante, apresenta-se como redentora, podendo instrumentalizá-los e lhes possibilitar conquistar melhores condições de vida (SOARES, 2002, p.71).
Além dessas questões acima destacadas, ficou claro que, de forma geral, no caso de Jeremias, João, Ana e Priscila, apesar de todas as dificuldades, a vivência da experiência de escolarização tardia gerou impactos positivos. Diante de tal constatação, concluí que o encontro com a escola provocou-lhes tensões em relação à inexistência de oportunidades educacionais acessíveis a jovens e adultos pouco escolarizados que desejam continuar os estudos. Ana e Priscila, por exemplo, se queixaram das diferentes condições que homens e mulheres pouco escolarizados dispõem para retomar a trajetória de escolarização interrompida. Para isso, propuseram àqueles que desejam estudar procurarem programas educacionais compatíveis com suas especificidades e necessidades formativas.
Diante do quadro descrito, como Feitosa, acredito que
a tensão que vivem os educandos durante o processo de aprendizagem é uma reação provocada pelo processo de estar lidando com algo desconhecido como o conhecimento escolar, agravada pelo desencontro entre as expectativas que formulam sobre a escola a partir das referências culturalmente construídas e como a escola se materializa. (FEITOSA, 2001, p. 36)
Nessa direção, os educandos Jeremias e Ana, esperam encontrar um determinado tipo de escola, cujo modelo construído desde a infância cristalizou-se internamente. Assim, centralização do professor, a passividade do aluno, dimensão quantitativa do saber são elementos importantes numa escola, na visão deles. Na fala de Jeremias, é possível perceber certa resistência em aceitar uma proposta diferenciada de ensino a qual evoque a participação do aluno e o torne parte ativa no processo de construção e gestão da sala de aula. Priscila e João estranham a atitude de colegas que pensam como Jeremias e Ana, pois no MEBIC estavam acostumados com debates, trabalhos em grupos, jogos e outras atividades. Para Priscila, a aula expositiva é boa e necessária, mas às vezes entende melhor a explicação do colega do que a da professora. Frisou que deseja aprender e que pode aprender, que não gosta de ser tratada de coitadinha. Sorrindo, a aluna disse que, quando percebe que aprendeu algo, sente-se muito feliz, principalmente quando o conteúdo é muito difícil.
Essa colocação de Priscila levou-me a perguntar-lhe o que considera como conteúdo muito difícil. Ela se queixou insistentemente dos conteúdos de matemática. Segundo a aluna, essa é uma matéria importante, mas muito difícil. Explicou que, mesmo prestando atenção às aulas, estudando em casa com os filhos, ainda assim tem dificuldade para resolver sozinha atividade referente a essa matéria. Ela atribui a dificuldade em aprender matemática ao rigor da linguagem e do formalismo matemático, em oposição à aritmética popular. Segundo ela “a
professora explica muito bem os conteúdos, mas confessa que não entende”. Demonstra
interesse em sistematizar o conhecimento matemático.
A respeito do ensino da matemática, Carraher afirma que
o ensino da matemática se faz, tradicionalmente, sem referências ao que os alunos já sabem. Apesar de todos reconhecermos que os alunos podem aprender sem que o façam na sala de aula, tratamos nossos alunos como se nada soubessem sobre tópicos ainda não ensinados. (CARRAHER, 1993, p.23).
Os longos anos fora da escola, o não-acesso ao conhecimento matemático sistematizado são elementos que devem estar presentes na discussão da proposta pedagógica de qualquer curso de EJA, a fim de construir estratégias que contribuam para diminuir os índices de reprovação relativamente altos nessa disciplina (conforme dados apresentados no capítulo 03), o que pode colaborar para o aumento da evasão escolar.
Voltando à entrevista realizada com Priscila, demonstrou interesse pelos estudos e facilidade na leitura. Confessou que tem dificuldade em relação à escrita e precisa perder o medo de escrever, deseja escrever de forma espontânea, sem precisar copiar mecanicamente do quadro ou dos livros. Ela compreende a escrita para além da cópia. Nessa direção, Freire (1981, p. 58) evidencia que aprender a ler e escrever já não é memorizar sílabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o próprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem. Neste sentido, reduzir o ato de leitura e escrita às práticas escolares do ler e escrever mecanicamente é ignorar os usos e as práticas sociais associadas à língua escrita e às demais manifestações da linguagem.
Baseando-me nos depoimentos desses sujeitos (Jeremias, João, Ana e Priscila), formulei algumas categorias, buscando compreender as motivações dos alunos para continuar os estudos na escola. Nos capítulos anteriores, discuti muito o que move jovens e adultos a buscarem a escola e não há dúvidas de que muitos , como Jeremias, João, Ana e Priscila sonham com a ascensão profissional. Também muitos desejam possibilitar aos filhos uma escolarização mais ampla, pois, para eles, educar os filhos significa dar-lhes condições de
construírem uma história diferente e melhor em relação à que tiveram. Daí, a necessidade da escolarização como busca de emprego, como valorização da imagem social, como exercício da cidadania e uso da norma-padrão da língua, como possibilidade de acompanhar e educar melhor os filhos.