A escola t em sido alvo de est udos int ensivos ao longo das últ im as décadas, essencialm ent e devido ao papel proem inent e que desem penha com o cont ext o de desenvolvim ent o privilegiado desde a infância ( Bessa & Silva, 2012; Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009, cit ados por Liu, Ding, Berkowit z, & Bier, 2014) , na m edida em que é responsável pela criação e desenvolvim ent o das com pet ências necessárias à prom oção da qualidade de vida das crianças e j ov ens, bem com o pela prom oção de um a educação sust ent ada no respeit o pelos direit os hum anos e valores fundam ent ais, com o a liberdade e a dignidade hum ana ( Sousa & Pereira, 2014) .
Nest e sent ido, a inst it uição escolar deve dar cont inuidade ao processo educacional iniciado pelos pais, reinvent ando- se cont inuam ent e, de m odo a criar est ratégias e ações que aj udem os alunos a desenvolver com pet ências essenciais à prom oção pessoal e social e a m elhorar o desem penho escolar e, fut uram ent e, profissional, por int erm édio da t ransm issão, at ualização e especialização de saberes t écnicos e de com pet ências e habilidades que lhes providenciem as ferram ent as necessárias para t al. Para além disso, a escola deve ainda prom over a com unicação, o envolvim ent o e a abert ura com as fam ílias
31 e a rest ante com unidade na qual est á inserida ( Lim a & Dom ingues, 2007; Mart ins, 2007; Sousa & Pereira, 2014) .
À luz dest e quadro t eórico, Loureiro ( 2008) recorre ao art igo 5.º , pont o 1 da Lei n.º 3/ 2008 para dem onst rar que, dent ro de t oda a com unidade educat iva, os professores desem penham um papel prem ent e para que sej a possível cum prir os pont os previam ent e apont ados, pois são os pr incipais responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem e, com o t al, devem prom over m edidas direcionadas ao desenvolvim ent o harm onioso da educação, t ant o nas at ividades realizadas na sala de aula, com o nas rest ant es at ividades prom ovidas pela escola.
Nest es t erm os, e na perspet iva de Em m er e St ough ( 2001) , a organização e a est rut uração do am bient e de sala de aula const it ui um fat or indispensável para a prevenção da indisciplina, no sent ido em que perm it e m axim izar a cooperação e o envolvim ent o dos alunos e dim inuir a ocorrência de com port am ent os disrupt ivos, perm it indo, consequent em ent e, que as aprendizagens ocorram de form a bem sucedida. Para alcançar est a prem issa, é necessário que o professor adot e um conj unt o de est rat égias que t enha em cont a a gest ão do com port am ent o, do t em po e da at enção e m ot ivação dos alunos. Essas est rat égias passam pelo est abelecim ent o de rot inas e pela m onit orização do com port am ent o dos alunos, prom ovendo, dest a form a, a det eção e a resolução de event uais problem as que possam surgir. Out ro aspet o im port ant e relacionado com a gest ão da sala de
32 aula reside na preocupação de aproveit ar ao m áxim o o t em po de aprendizagem , no sent ido em que, conform e argum ent am Whar t on- McDonald e colaboradores ( 1998) , m inim izar os t em pos de espera e das t ransições ent re at ividades não só previne a ocorrência de com port am ent os disrupt ivos com o t am bém proporciona m ais oport unidades de aprendizagem .
Num a out ra perspet iva, Seidl e Shavelson ( 2007) sublinham a im port ância dos processos de m onit orização e regulação da aprendizagem , do desem penho e das at it udes dos alunos ser feit a de form a m ais independent e, o que im plica encoraj ar os alunos a m onit orizar o seu própr io com port am ent o e aj udá- los a planear e a definir os obj et ivos de aprendizagem e a ident ificar os seus próprios erros.
Para além da gest ão da sala de aula e da inst rução, o est abelecim ent o de um a relação saudável ent re o professor e os alunos assum e- se com o out ro im port ant e predit or do progresso académ ico e social dest es últ im os. Revisões efet uadas por Birch e Ladd ( 1998) e, m ais t arde, por Hughes e Kwok ( 2006) , m ost raram que relações posit ivas ent re professores e alunos favorecem o desenvolvim ent o académ ico e social dos últ im os, no sent ido em que est es adquirem at it udes m ais favoráveis em relação à escola, bem com o um a m aior capacidade de iniciat iva e de cooperação e um grau m ais elevado de com pet ências de lit eracia. Pelo cont rário, relações conflit uosas ent re professor e alunos originam at it udes negat ivas para com a escola, um
33 m enor envolvim ent o nas at ividades realizadas durant e as aulas e um declínio no desem penho académ ico e no com port am ent o social ( Birch & Ladd, 1998; Hughes, Gleason, & Zhang, 2005) .
Todos est es dados ant eriorm ent e referidos vêm apenas reforçar a necessidade e a im port ância de t er, em cada escola, um grupo de professores ou m ediadores com form ação adequada ao desenvolvim ent o de est rat égias ou program as que prom ovam um a m aior com unicação e consequent e aproxim ação aos alunos e respet ivas fam ílias, de form a a derrubar event uais barreiras cult urais, e a incut ir nos alunos um a at it ude m ais posit iva face à escola e ao processo de aprendizagem , aum ent ando, em últ im a inst ância, a probabilidade de sucesso escolar e social ( Reis, 2008) .
A Relação Escola- Fam ília
O est abelecim ent o de um a relação saudável ent re a escola e a fam ília revela- se um pressupost o essencial para que os alunos possam beneficiar de um crescim ent o saudável e propício ao desenvolvim ent o de com pet ências essenciais para a sua form ação pessoal, social e profissional, de form a a se t ornarem , com efeit o, m em bros at ivos na sociedade ( Sousa & Sarm ent o, 2010) . Porém , o que frequent em ent e se observa é um ant agonism o pré- est abelecido ent re am bas as part es, sendo que, por um lado, a escola t ende a adot ar um com port am ent o insular, desvalorizando o cont ribut o prim ordial que pode ser acrescent ado pelos pais, não só na m elhoria do desem penho
34 académ ico, m as t am bém na prevenção e prom oção dos com port am ent os sociais. Mais ainda, quando há, de fact o, a int enção de envolver os pais no processo educacional, as est rat égias im plem ent adas pecam , na sua generalidade, por não t er em consideração as profundas t ransform ações pelas quais as fam ílias passam ao longo dos t em pos, ao nível das suas est rut uras e dinâm icas, revelando- se, dest e m odo, desadequadas ( Sá, 2004, cit ado por Sousa & Sarm ent o) . Por out ro lado, os pais revelam algum a passividade em part iciparem at ivam ent e na vida escolar dos educandos, opt ando, ao invés, por delegar essa responsabilidade para a escola e descart ando- se, consequent em ent e, da responsabilidade que t êm com o prim eiros e perm anent es educadores ( Sousa & Sarm ent o, 2010) .
No processo de delineam ent o e planificação de est rat égias com o int uit o de prom over o envolvim ent o parent al - t erm o est e que alude, na ót ica de Christ ovam e Cia ( 2013) , para a relação est abelecida ent re a fam ília e a escola com a finalidade de cont ribuir para um a escolaridade posit iva dos alunos - exist em det erm inados fat ores que revelar- se- ão det erm inant es nest e processo e que, por essa m esm a razão, devem ser equacionados, a saber: o nível socioeconóm ico, no sent ido em que os pais pert encent es a classes socioeconóm icas m ais elevadas apresent am um a t endência para se envolverem com m aior frequência na dinâm ica escolar ( Epst ein, 1995; Avvisat i, Besbas, & Guyon, 2010) ; o nível de lit eracia, na m edida em que pais com m ais habilit ações académ icas t endem a dar m ais im port ância e a despender
35 m ais t em po em at ividades de envolvim ent o parent al na escola ( Avvisat i, Besbas, & Guyon, 2010) ; ou ainda o nível escolar / idade dos filhos, que exerce um a grande influência no t em po despendido pelos pais em at ividades ligadas ao seu percurso escolar, sendo que est e envolvim ent o t ende a dim inuir à m edida que os filhos vão crescendo ( Avvisat i, Besbas, & Guyon, 2010) .
Nest a linha de raciocínio, com o int uit o de m elhorar a educação, fort alecer laços fam iliares e reforçar a aprendizagem e o desenvolvim ent o das crianças, Epst ein criou, em 1995, a Tipologia do Envolvim ent o Parent al, um m odelo const it uído por 6 níveis, sendo que o prim eiro rem ont a à parent alidade, e tem com o obj et ivo aj udar a fam ília a com preender o desenvolvim ent o dos seus filhos, de m odo a criar um am bient e m ais propício e convidat ivo à aprendizagem e à prát ica do est udo. Epst ein defende que est e obj et ivo pode ser alcançado at ravés da divulgação de vídeos acerca da parent alidade e do desenvolvim ent o das cr ianças em t odas as idades; da criação de workshops e de out ros cursos sobre a parent alidade e as práticas parent ais; ou ainda at ravés de program as de apoio às fam ílias, aos níveis da saúde, da alim ent ação e da parent alidade ( Epst ein, 1995; Pereira, 2011; Oliveira, 2014) .
O segundo nível assum e com o grande propósit o o est abelecim ent o de um a com unicação m út ua ent re a escola e as fam ílias, at ravés da criação de canais de duas vias ( ent enda- se escola- casa e casa- escola) , de form a a privilegiar a t roca de inform ação de
36 um m odo variado, percet ível e produt ivo, sobre diversos aspet os da educação dos est udant es. Na prát ica, est e nível t raduz- se na viabilização de est rat égias que passam pela realização de conferências com os pais; por t ransm it ir, de form a clara, inform ação sobre t odas as polít icas, program as e avaliações da escola e, finalm ent e, por proceder a um a pesquisa anual sobre as necessidades das crianças e respet ivas fam ílias e suas sugest ões e reações aos program as escolares ( Epst ein, 1995; Pereira, 2011; Oliveira, 2014) .
O t erceiro nível, volunt ariado, incent iva os pais a colaborarem na organização de at ividades com o obj et ivo de apoiar os alunos e a escola. Para a concret ização dest es obj et ivos, é sugerido efet uar um a pesquisa anual que vise ident ificar int eresses, t alent os e disponibilidade de pessoas volunt árias e facult ar um a sala aos pais dest inada ao t rabalho de volunt ariado, às reuniões e a recursos para as fam ílias ( Epst ein, 1995; Pereira, 2011; Oliveira, 2014) .
O quart o nível cent ra- se no conceit o de aprendizagem em casa e t em com o obj et ivo facult ar infor m ação às fam ílias sobre com o aj udar os educandos na realização dos t rabalhos de casa e de out ras at ividades de aprendizagem a serem realizadas no seio fam iliar. Para t al, é necessário que a escola t ransm it a à fam ília inform ações relacionadas com as com pet ências exigidas em t odas as disciplinas de cada ano, em especial para os alunos que necessit am de m elhorar o seu rendim ent o escolar, para que os pais consigam aj udá- los na com preensão dos obj et ivos académ icos est abelecidos para cada
37 disciplina e no planeam ent o do seu t rabalho escolar. Out ras sugest ões passam pela elaboração de um calendário diário ou sem anal com at ividades para pais e filhos realizarem em conj unt o, incluindo at ividades durant e o verão ( Epst ein, 1995; Pereira, 2011; Oliveira, 2014) .
O quint o nível dá im port ância ao processo de t om ada de decisões e alert a para a necessidade de incluir as fam ílias em t odas as decisões escolares e de eleger represent ant es dos pais. Para t al, é propost o a criação de associações e organizações at ivas de pais e de um a equipa de int ervenção para parcerias ent re escola, fam ília e com unidade ( Epst ein, 1995; Pereira, 2011; Oliveira, 2014) .
Por fim , o sext o e últ im o nível coloca ênfase na colaboração com a com unidade e na necessidade de ident ificar, int egrar e coordenar recursos e serviços da com unidade ao dispor das fam ílias, da escola e da rest ant e sociedade. Algum as das at ividades propost as para est e fim passam por providenciar inform ações út eis aos est udant es e respet ivas fam ílias acerca do m eio onde se encont ram inseridos, m ais especificam ent e, sobre serviços de saúde, serviços recreat ivos, apoio social, ent re outros; inform ar t am bém sobre at ividades da com unidade que se focam nas com pet ências de aprendizagem ; ou ainda incent ivar a prát ica de serviços prest ados à com unidade por est udant es, fam ílias e escolas ( Epst ein, 1995; Pereira, 2011; Oliveira, 2014).
38 Considerações finais
Em sum a, podem os de fact o verificar que o est abelecim ent o de um a relação de parceria ent re a escola e as fam ílias result a num conj unt o de benefícios para t odos os int ervenient es, que podem ir desde a m elhoria do desem penho escolar e com port am ent al dos alunos ao incent ivo à part icipação dos pais na escola, culm inando num a m aior abert ura dest e sist em a e cont ribuindo, consequent em ent e, para a const rução de um a im agem posit iva da inst it uição escolar. Paralelam ent e, os pais sent ir- se- ão valorizados e o aluno sent ir- se- á t am bém ele m ais m ot ivado e adquirirá um a perceção m ais posit iva acerca da sua aprendizagem , pot enciando, por conseguint e, o seu sucesso e o professor, em últ im a inst ância, t erá t am bém o seu t rabalho facilit ado ( Silva, 2010; Sousa & Pereira, 2014) . Cont udo, para que est a prem issa sej a exequível, a escola deve t er sem pre em consideração a diversidade cult ural dos seus alunos, sendo que, para t al, é fundam ent al que exist a um a t roca recíproca de inform ação, por part e da escola e fam ília. É igualm ent e prim ordial que a relação ent re am bos sej a sust ent ada na const rução de at it udes posit ivas e na cert eza de que t ant o os encarregados de educação com o os professores verão os seus papéis sim ult aneam ent e com plem ent ados, não perdendo, porém , o cont rolo referent e às respet ivas esferas de at ividade ( Cabaça, 1999, cit ado por Lourenço, 2008) .
I m port a, por fim , sublinhar, a necessidade de que a colaboração os agentes educat ivos previamente referidos esteja assent e numa análise
39
real da sit uação socioeconóm ica e cult ural da população escolar e t am bém que ofereça uma diversificação de at ividades que procure abranger t odos os ext rat os dessa m esm a população. Ou sej a, é apenas na posse de t odos os elementos e part icularidades que caraterizam cada realidade escolar e cada com unidade educat iva, que será possível t er o conhecim ent o necessário para delinear, planificar e im plem entar as est ratégias m ais adequadas a cada cont ext o e que revelar-se-ão mais eficazes na prom oção da part icipação e envolvim ent o de t odos os agentes educat ivos.
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