Assim, o homem, ao nascer, encontra um sistema de significações pronto, elaborado historicamente, e toma posse dele. Entretanto, o modo como este homem se apropria ou não, e em que grau assimila ou não determinada significação, ou o efeito que este significado tem em sua personalidade, depende do sentido pessoal atribuído por ele.
Asbahr (2005) esclarece com bastante precisão estes conceitos:
A passagem do mundo social ao mundo psíquico não se dá de maneira direta, o mundo psíquico não é cópia passiva do mundo social, isto é, as significações sociais compartilhadas por meio da linguagem não são apropriadas imediatamente pelos homens. Essa apropriação depende do sentido pessoal atribuído às significações sociais. Dessa forma, a relação entre significação social e sentido pessoal é componente central da consciência humana. (p. 15)
Desse modo, o sentido individual se dá quando a criança toma consciência de dado fenômeno para além do conhecimento a respeito deste. Sentido pode ser entendido como o conjunto dos fenômenos psíquicos suscitados na consciência por um fenômeno, uma palavra ou uma relação. Uma vez que o sentido traduz a relação entre o motivo e a ação, para encontrar o sentido pessoal devemos descobrir o motivo que lhe corresponde.
Pode-se deduzir que o sentido pessoal da criança em relação às experiências vividas na escola está ligado às particularidades psicológicas da sua atividade na escola, produzidas a partir tanto de suas interações com o professor, com o trabalho, com os seus colegas de classe como pela maneira de perceber a matéria escolar, compreender as explicações, a maneira como organiza sua linguagem nas respostas ao professor etc. O modo como esses diversos processos afetam sua vida psíquica imprimirá o sentido pessoal ao processo de escolarização.
Cabe aqui um aprofundamento da concepção de sentido e significado proposta por Leontiev, considerando que na linguagem corriqueira não se distingue os termos sentido e significado.
O termo significado é suficiente para abarcar a conscientização dos fenômenos da realidade objetiva, sendo a essência do sistema de significação o conjunto de representações de uma sociedade, costumes, linguagem etc.. Desse modo, significação pertence ao mundo dos fenômenos sócio-históricos, de caráter objetivo. Independentemente das relações individuais, o homem encontra um sistema de significações historicamente elaborado e passa a dominá-lo do mesmo modo como aprende a dominar os instrumentos, portadores materiais da significação. Assim, a riqueza que compõe a consciência não se reduz à riqueza das experiências individuais, uma vez que o homem no decorrer de sua vida assimila a experiência das gerações precedentes, em forma de domínio das significações de determinado grupo social. Em outras palavras, a significação é a forma como os homens chegam a dominar a experiência construída pela humanidade de modo refletido e generalizado.
A questão psíquica fundamental acerca da significação diz respeito ao lugar e papel que realmente ocupa a significação na vida psíquica do homem, considerando que a significação medeia a consciência do homem de modo que ele toma consciência do mundo em que vive por meio das práticas sociais. Para Leontiev, quando alguém vê um objeto, as impressões sensitivas que recebe refletem em sua consciência devido ao domínio da significação pertinente. Isso se dá automaticamente, sem que se pense na significação. O autor exemplifica dizendo que quando alguém vê um objeto vê a partir do significado social deste objeto e não meramente de suas características físicas (ex.: folha de papel). A significação representa um reflexo da realidade considerando que o homem a domina e a internaliza como constituinte de sua personalidade, dependendo do sentido que tenha para ele.
Por outro lado, a concepção de sentido proposta por Leontiev é diferente da definição de outros autores como sendo algo que, anteriormente, era indiferente para o sujeito e que passa a adquirir um conteúdo especial, associando a alguma ação do homem. Muitos autores, entre os quais Vigotski, relacionam o conceito de sentido especificamente à linguagem. Essas correntes teóricas definem o sentido como o que é conscientizado dentro da consciência individual em virtude da significação social.
Leontiev propõe outra concepção. Entende que o sentido expressa a relação do motivo da atividade a respeito do objetivo direto da ação. Desse modo, o sentido é sempre sentido de algo. Sentido e significação parecem fundir-se na consciência, porém tem bases, origens e níveis distintos. O sentido não está contido na significação e não pode surgir na consciência a
partir da significação. O sentido é que se concretiza no significado como o motivo se concretiza nos objetivos, e não o contrário, como tem sido interpretado por muitos.
Às vezes há coincidência entre o sentido e o significado dentro da consciência, que se constitui como um sistema de sentidos na relação com o mundo.
A consciência está diretamente associada ao sentido que a realidade tem para os homens. Assim, a conscientização dos conhecimentos se caracteriza precisamente pela natureza do sentido que eles tenham para o homem.
A questão do sentido é sempre uma questão acerca do motivo. Aquilo que realmente conscientiza, a forma como isso se dá e o sentido que tem para mim o que foi conscientizado determina o motivo da atividade à qual minha ação está incorporada. Desse modo, o sentido da ação varia de acordo com a variação do motivo. Em seu conteúdo objetivo a ação pode seguir sendo a mesma, mas se adquiriu um motivo novo, então psicologicamente se transforma em outra ação. Transcorre de maneira distinta, se desenvolve de outro modo, conduz a consequências objetivamente distintas e ocupa outro lugar na formação da personalidade.
Aquilo para onde se dirige uma atuação específica pode ser o impulso que constitui seu motivo, se isso ocorre temos a atividade. Mas esse mesmo processo pode ser impulsionado por outro motivo completamente distinto que, em geral, não coincide com aquele objetivo para o que se dirige o processo; nesse caso teremos, então, a ação.
O único caminho para se conseguir uma investigação psíquica concreta da consciência é a análise da motivação, uma vez que é a motivação que revela o desenvolvimento da vida psíquica do homem. A tarefa real consiste em entender a consciência do homem como reflexo de sua vida real, de seu ser. O problema da formação e desenvolvimento do pensamento não pode ser totalmente reduzido ao problema do domínio de conhecimentos, habilidades e hábitos mentais. Segundo Leontiev, o sentido não pode ser ensinado, o sentido só pode ser educado.
As relações entre sentido e significado se expressam como relações reais da própria atividade do homem. Sua análise, portanto, pode se constituir num método fundamental da investigação psíquica da consciência.
O êxito do processo de resolução de tarefas é determinado não somente pelo conteúdo objetivo, mas depende primordialmente do motivo que impele a criança a atuar; em outras palavras, do sentido que tem a atividade que realiza. Na particularidade dos motivos, determinados pelo sentido que tenha a tarefa dada, temos o ponto essencial para análise.
O assunto da conscientização da aprendizagem visto sob a ótica psicológica tornou-se um problema quanto ao sentido que adquirem para a criança os conhecimentos que aprende. O que representam esses conhecimentos e como são assimilados pelos estudantes está diretamente relacionado aos motivos concretos que os impelem a estudar. Os resultados do estudo são muito diferentes se este se dá para bom desenvolvimento na avaliação, para poder terminar e ser premiado com outra atividade, pelo interesse no próprio conteúdo da matéria etc. Essas diferentes motivações resultam em diferentes resultados nos estudos, diferentes graus de importância que tenham os conhecimentos assimilados, o lugar que estes ocupem em sua personalidade e o sentido que adquiram para ele.
El desarrollo de los sentidos es un producto del desarrollo de los motivos de la actividad; el desarrollo de los propios motivos de la actividad lo determina el desarrollo de las relaciones reales del hombre con el mundo, condicionadas por las circunstancias objetivohistóricas de su vida. La conciencia como la relación, no es otra cosa que el sentido que tenga para el hombre la realidad que se refleja en su conciencia. Por consiguinte, la concientización de los conocimientos se caracteriza precisamente por la naturaleza del sentido que ellos tengan para el hombre. (LEONTIEV, 1981, p. 230)
Considerar a formação da conscientização como relação com o mundo pressupõe considerar o princípio da aprendizagem consciente e isso implica no requisito fundamental da clara compreensão da criança sobre o porquê da necessidade de estudar. Embora seja muito importante que a criança compreenda que deve estudar para chegar a ser membro integral da sociedade, construtor digno da mesma, ou defensor da pátria essas razões são bastante abstratas e distantes da realidade da criança.
Afinal, o que confere sentido ao estudo de uma criança? Como compreender a necessidade de estudar, os motivos reais do estudo? A relação do objetivo da ação diz respeito ao motivo da atividade dentro da qual está inserida a relação que denominamos sentido. Isso significa que o sentido que adquire para a criança o objetivo de suas ações didáticas, o objetivo de seu estudo, é determinado pelos motivos de sua atividade didática. Este sentido também caracteriza a aprendizagem consciente de conhecimento pela criança.
Portanto, não basta que se assimile a significação do objetivo dado, é necessário também que se produza uma relação adequada com o que é estudado, é necessário estudar considerando essa relação. Somente assim os conhecimentos adquiridos se converterão em conhecimentos vivos, serão conscientizados e determinarão sua relação com o mundo.
Uma vez que a aprendizagem requer motivação e que só há atividade verdadeira se houver motivação para que ocorra aprendizagem, é preciso que se estabeleçam vínculos afetivos que possam conduzir a atenção dos processos intelectuais aos objetos de conhecimento. Desse modo, trata-se de pensar um processo pedagógico que seja “motivador porque faz sentido para o aluno, como uma resposta para sua necessidade de compreender melhor sua vida e a vida em sua sociedade” (TANAMACHI, MEIRA, 2003, p.50).
O trabalho pedagógico, consequentemente, deve dirigir-se à educação dos motivos de estudo em sua relação entre o desenvolvimento da vida e o desenvolvimento de conhecimentos vitais e reais para a criança. Somente assim, satisfazendo essa condição, as tarefas propostas serão suficientemente concretas e, mais do que isso, reais.
La conciencia como la relación respecto al mundo se despliega ante nosotros precisamente como un sistema de sentidos: y las especificidades de su estructura, como especificidades de la relación establecida entre los sentidos y las significaciones el desarrollo de los sentidos es un producto del desarrollo de los motivos de la actividad; el desarrollo de los propios motivos de la actividad lo determina el desarrollo de las relaciones reales del hombre con el mundo, condicionadas por las circunstancias objetivohistóricas de su vida. La conciencia como la relación, no es otra cosa que el sentido que tenga para el hombre la realidad que se refleja en su conciencia. Por consiguiente, la concientización de los conocimientos se caracteriza precisamente por la naturaleza del sentido que ellos tengan para el hombre. (LEONTIEV, 1981, p. 230)
Eis o eixo central do problema da conscientização no presente trabalho: examiná-la a partir do modo como o processo de escolarização vivido na classe de recuperação é absorvido e em que medida pode afetar a formação da personalidade da criança.
Assentando-se nessas bases teóricas põem-se as questões: qual o papel da recuperação escolar diante disso? Estaria essa experiência escolar considerando os motivos, provocando saltos no desenvolvimento e assegurando a atividade principal aos alunos? Quais os efeitos do
fracasso escolar na formação de sua consciência? Estariam esses alunos privados das
obrigações escolares pertinentes às suas potencialidades?
A pesquisa, que será descrita minuciosamente no próximo capítulo, propôs-se, por meio de extensa investigação, a procurar rotas indicadoras de respostas a tais questões. Sabemos que qualquer trabalho de aproximação com a realidade escolar é um grande desafio teórico-metodológico; assim sendo, não há a pretensão de esgotarmos todos os aspectos dessa questão tão complexa, mas sim trazer contribuições e indagações que possam dialogar com a historicidade da temática da recuperação escolar.
“Uma vivência, algo pelo qual simplesmente eu passei, eu atravessei, ou algo que me aconteceu, ela não é nada se não puder ser transformada em alguma narrativa compartilhável e transmissível ao grupo ao qual eu pertenço. É a transmissão, é o compartilhar, que transforma a vivência em experiência.”