DeğiĢkenler Arası Spearman Korelasyon Analizi

No final do século 19, cientistas sociais começaram a questionar a utilização dos mesmos métodos de investigação das ciências físicas e naturais como apropriados para

estudos de fenômenos humanos e sociais. Surgiu, assim, em oposição a uma visão empirista de ciência, a pesquisa qualitativa, que substitui a mensuração pela interpretação, a constatação pela descoberta, que revela a inter-relação entre fatos e valores, e, principalmente, que assume a não neutralidade do pesquisador (ANDRÉ, 2005).

Especificamente em relação às pesquisas sobre questões escolares brasileiras, como apresentado, a década de 1980 trouxe um novo eixo de discussão, levando em conta a análise crítica da escola e de sua função numa sociedade de classes que prima pela desigualdade social. Buscar explicações para os fracassos escolares de muitas crianças brasileiras implicou em construir novos instrumentos, não mais categorias previamente estabelecidas ou questionários artificialmente construídos, mas a produção de conhecimentos a partir da aproximação e de vínculos estabelecidos com os protagonistas da escola, de modo que suas vozes emergissem e possibilitassem melhor compreensão dos fenômenos escolares (MACHADO; SOUZA, 2004).

As contribuições da psicologia escolar são inegáveis por descortinarem um novo modo de estudar o fracasso escolar, buscando referenciais teórico-metodológicos que possibilitassem uma compreensão mais fiel à sua complexidade. As concepções que ora entendiam a educação como principal responsável pelas transformações sociais, ora como simples reprodutora das distorções da estrutura social, davam lugar a outra compreensão de educação tida como determinada social e economicamente, mas com certo grau de autonomia que a tornava um caminho de grande valia na busca de uma sociedade mais justa. A década de 1980 torna-se marco do início de uma produção científica que busca as contradições de medidas e reformas educacionais feitas pelos órgãos oficiais, utilizando-se de inovações metodológicas, como a pesquisa ação ou a pesquisa participante, possibilitando “análises das condições objetivas de vida e de trabalho, das representações, ações, reações e relações dos participantes do processo escolar” (PATTO, 1988, p. 77).

Ter como fonte de dados o ambiente em que o fenômeno investigado ocorre, descrever detalhadamente os dados, manter o interesse no processo e não nos resultados ou produtos, a investigação indutiva, que é construída à medida que as informações vão se agrupando, e a preocupação com o sentido que as diferentes pessoas dão às suas vidas e às suas vivências são os principais aspectos que caracterizam a pesquisa qualitativa e que foram devidamente respeitados no presente estudo.

Como investigadora, procurei, utilizando-me de fundamentos da pesquisa qualitativa, estabelecer estratégias e procedimentos que permitissem um diálogo com os participantes a partir da convivência e aproximação, procurando levar em conta as experiências relativas às

classes de recuperação sob o ponto de vista dos protagonistas da escola (BOGDAN & BIKLEN, 1994). Somente assim é possível testemunhar os fenômenos escolares: quando chegamos perto das pessoas que deles participam e passamos algum tempo convivendo e partilhando suas experiências à luz do referencial teórico construído pela Psicologia Escolar.

Surgindo como uma opção radicalmente diversa dos paradigmas dominantes na pesquisa educacional, a etnografia implica em observação e interpretação das realidades a serem estudadas a partir de concepções teóricas assumidas pelo pesquisador. É, portanto, consequência do trabalho teórico e não a matéria prima que lhe dá origem. Mais do que uma técnica ou opção metodológica, indica um enfoque, uma perspectiva em pesquisa que se articula com método e teoria e se distingue pelo respeito à natureza do que é estudado. O objeto de estudo se constrói teoricamente, vinculando-se os conceitos construídos às referências empíricas vividas no campo (ROCKWELL, 1987). O etnógrafo carrega as discussões teóricas em suas perguntas e nas tarefas de observação e interpretação do campo a ser pesquisado.

Em busca de significados e na tentativa de minimizar os juízos de valores que delimitam o “estranho” e o “normal”, a pesquisa etnográfica foca sua atenção nos imponderáveis do cotidiano.

O etnógrafo observa e, paralelamente, interpreta. Seleciona do contexto o que há de significativo em relação à elaboração teórica que está realizando. Cria hipóteses, realiza uma multiplicidade de análises, reinterpreta, formula novas hipóteses. Constrói o conteúdo dos conceitos iniciais, não o pressupondo. Ao deparar-se com o aparente „caos‟ da realidade, que costuma provocar, de imediato, juízos etnocêntricos, o pesquisador aprende a abandonar a formulação abstrata e demasiadamente precoce. Assim, é possível construir um objeto que dê conta da organização peculiar do contexto, incluindo as categorias sociais que expressam relações entre os sujeitos. No duplo processo de observação e interpretação, abre-se a possibilidade de criar e enriquecer a teoria. (EZPELETA; ROCKWELL, 1986)

Geertz (1989) destaca a necessidade de esforço do pesquisador no sentido de buscar os significados das experiências pesquisadas o mais objetivamente possível. Fatos podem ser tidos como exóticos ou familiares a partir do referencial do investigador. Assim, cuidar-se na tentativa de ver e entender as experiências sob o prisma de seus autores, atentando ao mascaramento das interpretações e considerando a cultura específica do que está sendo pesquisado, torna-se uma missão primordial do pesquisador em seu trabalho.

Bogdan e Biklen (1994, p.49) vêm confirmar essa tese quando sugerem que “a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para se constituir em uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo”.

Portanto, cabe ao etnógrafo observar, registrar e analisar para além da aparência, tentando olhar de dentro do lócus de seu estudo. Levar em conta o conjunto das relações que ocorrem no campo é buscar o caráter histórico e social em que essas relações se estabelecem, passando-se a entender o cotidiano não como uma escolha de cada sujeito, mas como reflexão e antecipação da história social. É a possibilidade de documentar o não documentado; é a busca da estranheza no familiar e da familiaridade no estranho, pois quando o não significativo se transforma em indício, em pista possível daquilo que buscamos, os registros começam a documentar com maior precisão a aparente dispersão da vida escolar (EZPELETA; ROCKWELL, 1986).

Assim, uma vez que um dos principais pressupostos da etnografia é o significado que ações e eventos têm para as pessoas ou grupos, na busca de descrição da cultura (GEERTZ, 1989), optei por esta escolha metodológica, para tentar compreender como a realidade das classes de recuperação se processa na cultura escolar bem como as interpretações dadas a esse fenômeno pelos diversos protagonistas da escola.

Entendendo que a aproximação gradativa à realidade do grupo estudado seria o meio ideal para a compreensão dos significados e sentidos atribuídos pelos participantes a processos inerentes à instituição escolar, em especial à recuperação escolar, a etnografia foi tida como o melhor caminho metodológico a ser trilhado nesta pesquisa.

No presente estudo foi utilizada a observação participante, especificidade da pesquisa etnográfica apropriada da antropologia e aplicada às pesquisas educacionais tendo como uma de suas maiores expressões o trabalho desenvolvido por Ezpeleta e Rockwell (1986), cujas características fundamentais serão descritas em seguida.

É chamada de participante porque o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo afetado por ela. Entrevistas e documentos servem para aprofundamento e contextualização no sentido de complementar as informações construídas na observação.

Ao invés de atuar como simples observador das interações, o pesquisador age como elemento ativo nessas interações, utilizando a intervenção também como fonte de material de sua pesquisa. Ele pode intervir na realidade para explicá-la e, quem sabe, provocar transformação (TANAMACHI, PROENÇA; ROCHA, 2000), afinal, uma vez dentro de um

ambiente a ser pesquisado – no caso, a escola –, o pesquisador passa a fazer parte da situação, não sendo possível uma observação “neutra”. Suas ações no ambiente e os efeitos dessas ações passam a se constituir em ricos elementos para a pesquisa. O pesquisador não pode, portanto, ser ingênuo, acreditando que seu trabalho é a reprodução fiel do real e que está isento de valoração (ANDRÉ, 2005). Suas ações no ambiente e os efeitos dessas ações são ricos elementos para a pesquisa.

Importante considerar que só é possível minimizar as contaminações decorrentes de sua presença no campo. Imaginar eliminá-las é ingenuidade, uma vez que “o meio ambiente natural” é diferente do “meio ambiente com a presença do investigador”. Entretanto, quando o pesquisador tem clareza sobre os efeitos que produz nos sujeitos, mediante um conhecimento mais aprofundado do contexto, pode fazer uso desse conhecimento de modo a aprender a interpretar alguns de seus dados em função do contexto (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

A ênfase no processo que está ocorrendo e não no produto ou nos resultados finais também caracteriza a observação participante. Pensar no que está ocorrendo enquanto a pesquisa se dá, e não somente de posse dos dados, exige flexibilidade e constantes revisões nas técnicas, instrumentos e fundamentos teóricos, de modo a buscar novas compreensões da realidade (ANDRÉ, 2005).

Além disso, o pesquisador propõe–se a estar no campo por período prolongado e sistemático, de modo a conseguir entender as relações que se estabelecem e ouvir os discursos que as sustentam. O pesquisador aproxima-se das pessoas, situações, locais e eventos mantendo com eles um contato direto e prolongado. Ele deve estar preparado para desenvolver duas posturas enquanto participante do cenário em que se dará a observação: a capacidade de estranhamento e o cuidado com suas próprias concepções como explicativas dos eventos observados. Faz-se necessário conservar uma vigilância permanente ao seu olhar e aos registros, minimizando contaminações de modo a registrar os dados significativos e os “aparentemente” não significativos (ANDRÉ, 2005).

Por fim, outra característica da observação participante respeitada pelo presente trabalho foi a diversidade de participantes (alunos, professoras, equipe técnica, mães) e de fontes de informações (entrevistas, observações, desenhos dos alunos, depoimentos escritos e orais, bem como documentos oficiais dos órgãos competentes e da própria escola), de modo a procurar ampliar as versões a respeito do problema em questão, uma vez que a complexidade da prática educativa pressupõe a análise e articulação da cadeia de relações que se estabelecem na escola (ANDRÉ, 2005). A grande quantidade de dados descritivos a respeito das situações, pessoas, ambientes, depoimentos e diálogos cujas transcrições permearão o

trabalho têm como objetivo ouvir os participantes na busca de compreensão do sentido atribuído por eles à classe de recuperação.

Cabe citar um trecho dos escritos de Ezpeleta e Rockwell (1986), que muito bem fundamenta a escolha metodológica deste trabalho:

Buscamos a presença da história na instituição, bem como a do estado em suas formas mais implícitas. Buscamos as apropriações reais e potenciais que acontecem de baixo para cima, a partir dos sujeitos individuais que vivenciam diariamente a instituição. Buscamos novas categorias, ou seja, um novo conhecimento que permita interações mais reais com os processos que se dão em seu interior. Estas são inquietações que nos levam a participar da própria construção social da realidade escolar. (EZPELETA; ROCKWELL, 1986, p. 30)

É isto o que este estudo buscou: primeiramente investigar como se constituíram as classes de recuperação ao longo da história e, depois, compreender como os protagonistas de uma escola apropriam-se desses espaços escolares tidos como recuperadores de aprendizagem. De caráter qualitativo, o presente estudo utilizou-se da observação participante, tendo como colaboradores alunos, mães, diretora, professora coordenadora e professoras das salas de recuperação escolar de uma escola da rede pública localizada na zona sul da capital paulista. Para complementar o estudo, foram realizadas também entrevistas e pesquisas documentais e bibliográficas.

Cada uma dessas trilhas metodológicas adotadas será melhor explicitada a seguir.