Sahih Evlilik

De um modo geral, o cenário de pesquisas que aborda práticas das professoras alfabetizadoras e procedimentos de alfabetização têm se desenvolvido de forma heterogênea, na medida em que o foco temático dos estudos apresenta vertentes diferenciadas, no entanto, as práticas docentes têm sido objeto constante de pesquisa.

Considerando que o principal objetivo deste estudo centra-se na compreensão da prática de uma professora alfabetizadora bem-sucedida, apresentam-se alguns estudos que se relacionam com essa temática, buscando evidenciar os principais aspectos e contribuições para o cenário teórico e prático. Posterior a essa discussão, serão apresentadas algumas questões referentes à formação do professor alfabetizador, visando potencializar os aspectos em torno desse profissional e suas dificuldades no contexto de atuação.

No que se refere aos procedimentos de alfabetização, ou seja, os processos de ensino na organização de atividades de leitura e escrita destacam-se alguns estudos que Vieira (2007) apresenta em seu trabalho. Tais pesquisas investigaram

[...] o modo como as professoras têm conduzido o processo de alfabetização com relação ao desenvolvimento das atividades de leitura e/ou escrita, discutindo: a relação do conteúdo ensinado na escola com as experiências dos alunos e a ênfase dada à criatividade e à oralidade dos alunos nas atividades de sala (SILVA, 1987); a potencialidade das práticas de ensino de leitura e escrita no desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos alunos (RIBEIRO, 1988); o modo como as professoras lidam com os alunos aos quais atribuem dificuldades de aprendizagem e o trabalho desenvolvido por elas com essas crianças (CAVATON, 1992); as estratégias utilizadas pela professora no desenvolvimento das atividades de escrita numa perspectiva construtivista (FONTES, 1997); os procedimentos de ensino de leitura utilizados pela professora e o aproveitamento das experiências prévias das crianças com a leitura (MAFFLA, 1999); o modo como as professoras conduzem as práticas de produção escrita de textos no favorecimento do processo de letramento dos alunos (AMARAL, 2002); e a forma de desenvolvimento dos conteúdos de língua materna com relação à expressão oral, leitura e escrita (CUNHA, 2004). (VIEIRA, 2007, p. 82-83).

Com relação aos principais resultados das pesquisas acima referidas que tratam dos procedimentos de alfabetização, Vieira (2007) aponta que os pesquisadores têm caracterizado, principalmente, tanto as lacunas como as dificuldades dos docentes no planejamento e na condução do processo de alfabetização com base na perspectiva construtivista. Além disso, outros resultados gerais discutidos por Vieira (2007) indicam que as crianças não estão aprendendo a ler e escrever de forma que compreendam o significado e a função social da escrita, pois alguns dos procedimentos de alfabetização se restringem à aquisição dos automatismos da língua escrita. Os estudos ainda sugerem que os docentes “[...] não têm conhecimento teórico sobre a língua e não são usuários competentes da língua escrita o que compromete o trabalho realizado com a alfabetização, e sugerem que a formação dos professores contemple aspectos teóricos concernentes à alfabetização” (VIEIRA, 2007, p. 92). No entanto, no que se refere a esse cenário de pesquisa que identifica questões que dificultam o trabalho com alfabetização, Vieira (2007) indica que excetuam-se as pesquisas de Fontes (1997), Amaral (2002) e Tassoni (2000), pois analisaram mais enfaticamente aspectos das práticas das professoras que favorecem a aprendizagem da leitura e da escrita na alfabetização, caracterizando experiências bem-sucedidas partir de recentes contribuições teóricas, “[...] indicando procedimentos e estratégias para organização de um

trabalho que leva em conta o processo de construção da escrita pela criança, as diferenças de ritmos de aprendizagem, e o uso dos textos através da criação de situações significativas de leitura e escrita a partir das suas especificidades de gênero e função social”. (VIEIRA, 2007, p. 92).

Com relação à prática docente, Vieira (2007) apresenta estudos que buscaram caracterizar os elementos das práticas bem-sucedidas de docentes alfabetizadoras, identificando os aspectos constitutivos de tais práticas, evidenciando as principais razões e os fundamentos que resultam no sucesso das professoras que alcançam êxito na alfabetização (ABUD, 1986; OPPIDO, 1988; COELHO, 1989; ARAÚJO, 1993).

Em linhas gerais, considerando as especificidades de cada pesquisa acima referida, os principais resultados evidenciados por esses estudos destacam que as práticas das professoras consideradas eficientes ou bem-sucedidas se caracterizam: pela expectativa positiva com relação aos alunos; relação professor-aluno baseada no respeito mútuo e na interação; valorização dos conhecimentos e das experiências dos alunos; à continuidade da professora no processo de alfabetização; a experiência docente; a mediação da linguagem oral no processo de alfabetização; a utilização de processos de análise e síntese para aquisição da escrita; atividades de recuperação durante o processo de alfabetização; práticas voltadas para os interesses da clientela; compromisso profissional; variedade de procedimentos e atividades; segurança, autonomia, criatividade; entusiasmo com o ensino; disciplina como condição para a aprendizagem; presença da interdisciplinaridade; frequente leitura de textos; uso constante da escrita e o desafio lançado pelas professoras a fim de acelerar o processo de aquisição da leitura e escrita.

Ainda no que se refere à prática docente bem-sucedida como objeto de investigação, vale ressaltar os resultados evidenciados pelos recentes trabalhos de Carmo e Chaves (2001), Zibetti (2005) e Monteiro (2006), pois sugerem novas perspectivas para a temática do sucesso docente na área da alfabetização.

Carmo e Chaves (2001) apresentam os resultados da análise das concepções de aprendizagem construídas por uma alfabetizadora bem-sucedida da rede pública, durante sua formação acadêmica e sua prática pedagógica. Segundo as autoras, embora a docente se pautasse em pressupostos psicogenéticos ressaltando a tendência construtivista, mostrou-se disponível para se beneficiar de outras teorias, inclusive alguns pressupostos básicos do behaviorismo. A docente investigada pelas autoras supracitadas

[...] deixa claro que recorre a toda e qualquer teoria que possa auxiliá-la na construção de um saber prático necessário à sua atuação cotidiana, inclusive alguns pressupostos básicos do behaviorismo, principalmente pelo reforço positivo, e pelo humanismo, expresso no

respeito pela fala dos alunos e por suas realidades de vida [...] (CARMO e CHAVES, 2001, p. 127).

Esses dados evidenciam que a formação teórica ofereceu devida importância em sua atuação profissional e lhe possibilitou a aplicação desses conhecimentos em suas práticas cotidianas. Isso se explica pelo fato da professora alfabetizadora investigada pela referida pesquisa demonstrar ter domínio de concepções de aprendizagem diferenciadas que a auxiliam o tempo todo no desenvolvimento do seu fazer pedagógico, assim como direcionam ao domínio dos conteúdos a serem trabalhados com os alunos.

No caso dos estudos de Monteiro (2006) e Zibetti (2005), convém destacar algumas questões específicas, pois ofereceram subsídios importantes para a organização do referencial teórico e dos resultados evidenciados pelo presente trabalho.

O estudo de Monteiro (2006) buscou compreender os mecanismos da produção do sucesso escolar, baseando-se em experiências de quatro professoras alfabetizadoras consideradas bem-sucedidas, que atuaram no Estado de São Paulo, no período entre 1950 e 1980. A autora investigou as experiências dessas alfabetizadoras, identificando os saberes e as práticas que deram sustentação ao trabalho de sucesso desenvolvido por elas e os condicionantes que acompanharam sua formação docente. Ainda que a análise das práticas educativas tenha sinalizado uma diversificação de estratégias de ensino entre as professoras, as docentes apresentavam objetivos semelhantes como a aprendizagem de todos os alunos, sem discriminação. Essa pesquisa permitiu caracterizar as diferentes experiências das docentes alfabetizadoras a partir do estudo da história de vida de cada uma, evidenciando relevantes saberes da infância pré-escolar, da vida escolar, da trajetória no curso de formação e da vida profissional, pelos quais se entende a conformação do trabalho docente bem- sucedido.

Zibetti (2005) se dedica ao estudo dos saberes presentes na atividade docente desenvolvida durante a alfabetização. A autora busca compreender os processos de apropriação/objetivação e criação desses saberes na prática pedagógica de uma alfabetizadora utilizando a abordagem etnográfica. Assim, a pesquisa desenvolvida por Zibetti (2005) aponta que há duas dimensões importantes na constituição desses saberes: a histórico/dialógica e a

criadora. A primeira dimensão compreende como os saberes são apropriados e objetivados no

decorrer da história de formação e de atuação profissional (a partir de diferentes experiências, diálogos e aprendizagens desenvolvidas com formadoras e parceiras de trabalho, contato com as crianças, materiais teóricos e pedagógicos).

A segunda dimensão dos saberes docentes proposta pela autora é a criadora, já que, mesmo submetida às determinações de um trabalho realizado em seu fazer diário, este não se caracteriza apenas pela reprodução, pois a atividade docente está em constante transformação a partir dos desafios e impasses impostos pela complexidade do trabalho com a alfabetização. Assim, a partir dessas situações a professora reorganiza os seus saberes e conhecimentos, busca novos caminhos e utiliza recursos diferenciados para criar formas distintas de intervenção no processo pedagógico e enfrentamentos das dificuldades.

Assim, com base nas dimensões apontadas por Zibetti (2005) e Monteiro (2006) acerca do trabalho com a alfabetização foi possível refletir sobre questões elucidadas pelo trabalho docente da professora investigada neste estudo, sendo que tais resultados serão referendados no capítulo 4.

As outras pesquisas apresentadas neste item também ofereceram considerável contribuição para se discutir questões pertinentes à prática docente na área alfabetização, na medida em que indicam tanto as lacunas como os aspectos positivos evidenciados nesse campo de estudo, além de propiciar reflexões e indagações acerca da formação desse profissional.

Considerando o trabalho do professor alfabetizador como tema central deste estudo, enfatiza-se a necessidade de se (re) pensar alguns aspectos relacionados com a formação desse profissional, já que muitos professores ainda enfrentam dificuldades no ensino das habilidades de leitura e de escrita, tanto nos aspectos práticos, metodológicos como conceituais do processo de alfabetização.

Brito (2006) sugere que os debates sobre formação docente podem apontar aspectos importantes referentes às necessidades formativas dos professores, tendo como referência a cotidianidade da escola e, mais enfaticamente, o espaço da sala de aula.

No entanto, para Mortatti (2008), ainda que a partir das últimas décadas a formação de professores tenha sido um tema de pesquisa bastante explorado, as pesquisas voltadas à proposição de políticas públicas e estratégias de intervenção na formação inicial/continuada e na prática docentes, são ainda proporcionalmente poucas. Segundo a autora, esse quadro se agrava quando se trata do professor alfabetizador, já que são poucas as pesquisas

[...] que propõem tanto uma abordagem histórica do tema quanto um enfoque específico na formação do professor diretamente responsável pelo ensino da língua escrita (leitura e escrita) na fase inicial de escolarização de crianças, processo hoje denominado „alfabetização‟. (MORTATTI, 2008, p. 468).

[...] com a intensidade e a dimensão requeridas pela situação, uma preocupação com a formação específica do alfabetizador. A propósito desse descaso, observa-se, através do registro histórico, que a formação do professor para as séries iniciais do ensino fundamental parece não ser tratada com o compromisso e seriedade que requer, posto que tem havido, continuamente, ausência de definições políticas norteadoras deste processo formativo. (BRITO, 2006, p.4).

No contexto de trabalho pedagógico, o professor alfabetizador se depara com inúmeros desafios propiciados pela vivência cotidiana da prática docente. Assim, esses desafios, “[...] de natureza complexa e variada, conduzem o professor na construção de saberes e de ações para atender às necessidades oriundas deste fazer pedagógico”. (BRITO, 2006, p. 3). Segundo a autora, a rotina do docente alfabetizador exige tanto o domínio de conhecimentos gerais sobre o ensinar e o aprender, como também requer saberes específicos sobre o processo de aquisição da língua escrita. Enfatiza a necessidade de reconhecer que o professor recém-formado pode se sentir impotente frente às incertezas e conflitos que emergem na cotidianidade da sala de aula. Além disso, para o docente iniciante, o fato de ensinar a ler e a escrever pode constituir-se em um grande e complexo desafio, visto que, muitas vezes, a formação inicial se concretiza sem tomar como referência a prática escolar. Segundo a autora, “[...] deve-se considerar, ainda, que os conhecimentos relativos à alfabetização, privilegiados no curso de formação inicial, nem sempre contemplam aspectos característicos à natureza do processo de aquisição da escrita (BRITO, 2006, p.3).

Essas considerações evidenciam a necessidade de ampliar as reflexões sobre a formação do professor, principalmente do alfabetizador, uma vez que esse processo formativo exige saberes específicos devido às peculiaridades da tarefa de ensinar a ler e a escrever.

Conforme explica Mortatti (2008), a adoção da expressão “formação do alfabetizador” é de uso recente na história da educação brasileira, mais ainda do que o termo alfabetização, que passou a se expandir por volta da década de 1910. Além disso, a autora destaca que

[...] o crescente processo de especialização e interdisciplinarização da alfabetização como objeto de estudo e pesquisa (resultante dos resistentes e persistentes problemas de nossos alunos com o ler e escrever), sobretudo nas últimas décadas, vem contribuindo também para certas proposições específicas relativas à formação do professor que alfabetiza, tendendo a separá-la (equivocadamente) da formação para o ensino das diferentes matérias nas séries escolares da etapa de “pós-alfabetização”. (MORTATTI, 2008, p. 469).

Outro problema apontado pela autora que se relaciona com a formação do professor alfabetizador refere-se à escassez, no Brasil, de cursos destinados exclusivamente à formação inicial do professor responsável pela alfabetização de crianças, estando sua formação subsumida na do “professor primário”.

Considerando esses aspectos relacionados com o professor alfabetizador e que a história da formação desse profissional possui íntima relação com a história da alfabetização em nosso país, Mortatti (2008) propõe algumas reflexões, tendo como referência os diferentes sentidos que, ao longo do período histórico delimitado por ela, foram sendo atribuídos ao ensino inicial da leitura e escrita. Essas reflexões referem-se à formação do alfabetizador, relacionando com a formação do professor primário oferecida em três tipos principais de instituições ou cursos com essa finalidade: Escola Normal, o Instituto de Educação e a Habilitação Específica para o Magistério. O momento histórico abordado pela autora enfatiza o período republicano brasileiro (de 1889 aos dias atuais), mais enfaticamente no Estado de São Paulo. Segundo a autora,

os critérios para a delimitação cronológica e geográfica se encontram em estreita relação com a necessidade, a partir da proclamação da República brasileira, de consecução dos correspondentes ideais políticos e sociais, para o que se impunha, entre tantas outras urgências, a organização da instrução pública. Nesse processo, o Estado de São Paulo desempenhou papel de “pólo difusor”, sobretudo no que se refere à importância que se passou a atribuir sistematicamente à escolarização e ao ensino das práticas de leitura e escrita assim como à formação do professor responsável por esse ensino. (MORTATTI, 2008, p. 468-469).

Ao longo do período histórico delimitado, a referida autora relata que foi se consolidando um modelo de formação de professores que considerava essencialmente o que o alfabetizador precisa saber para ensinar a ler e escrever: aplicar as novas propostas para o ensino da leitura e da escrita na fase inicial da escolarização, de acordo com as urgências de cada momento histórico.

Assim, dadas as constantes dificuldades dos professores em aprender, ou como afirma Mortatti (2008), de se convencer, e aplicar adequadamente as novas propostas para o ensino inicial da leitura e escrita, foram se aperfeiçoando e consolidando alguns recursos didático-pedagógicos, em especial as cartilhas e, a partir da década de 1930, os manuais de ensino destinados aos cursos de formação de professores, sendo estes últimos um tipo de livro didático em que se busca divulgar, de forma didática e condensada, os saberes necessários ao professor primário. Esses materiais se tornaram substitutivos do trabalho de professores e alunos e passaram a ser um recurso indispensável para garantir a execução eficiente e eficaz por parte dos docentes das propostas oficiais de cada momento histórico.

Outro aspecto explicitado por Mortatti (2008, p. 475) assinala que a formação do alfabetizador, assim como a do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental, foi aos poucos se tornando “profissionalizante”, perdendo, assim, o seu caráter de formação baseada em estudos tanto de cultura geral como também de fundamentação teórica específica “[...] passando, cada vez mais explicitamente, a se caracterizar, por um lado, pela busca de

elevação de nível de formação e, por outro lado, pelo predomínio do aprender a aplicar/executar o que se considera moderno e revolucionário em cada momento histórico”

A autora ainda ressalta que a partir desse processo de consolidação do referido modelo de formação docente, o lugar e a função do professor, como o responsável por ensinar determinado conteúdo escolar, foi sendo relativizado e complementado, ou até mesmo substituído por outros meios, sendo pelos livros didáticos e ou até mesmo pela ênfase nos processos de aprendizagem dos alunos. Assim, Mortatti (2008, p. 475) alerta para uma

[...] gradativa mudança de “paradigmas de superfície”, a qual, se por um lado obriga a uma periódica redefinição dos saberes necessários ao professor que ensina a ler e escrever (alfabetizar), de outro, referenda sempre um perfil de atividade docente que pouco ou nada tem a ver com trabalho intelectual; a despeito das muitas mudanças ocorridas, portanto, observam-se, também e sobretudo, permanências de um modelo de formação docente constituído de certos modos de pensar, sentir, querer e agir em relação à alfabetização e à formação do alfabetizador, de acordo com o qual tendem a permanecer “separadas”, no sujeito que ensina, as atividades especificamente humanas de conceber, executar e avaliar; o professor se vai caracterizando como apenas “mediador” ou “facilitador” ou “diagnosticador/avaliador”.

Dessa forma, a partir das reflexões acima relatadas, conclui-se que Mortatti (2008) buscou contribuir com a compreensão da história da formação de professores no Brasil, desde o final do século 19 até os dias atuais, enfatizando em seu discurso aspectos sobre a formação do professor responsável pela alfabetização de crianças e sua relação com a história da alfabetização em nosso país. As considerações da autora apontam para a necessidade de se refletir sobre as questões que influenciaram a formação do alfabetizador ao longo do período histórico abordado para compreender o perfil do professor alfabetizador que se tem hoje.

A partir dessa discussão, Brito (2006, p.7) explicita ser imperativo considerar a “[...] formação específica do alfabetizador como exigência de um momento histórico-cultural, necessitando ser determinada por novos paradigmas científicos e pedagógicos, tomando como referência, também, os avanços conceituais na área de alfabetização”. Neste sentido, a autora sugere que para tornar-se professor, notadamente alfabetizador, faz-se necessário proporcionar um

[...] processo dinâmico de construções de significados referentes à educação, ao ensino e à aprendizagem, destacando-se, neste processo, a importância da formação sistemática, articulada com a realidade sócio-educacional o percurso de formação do professor deve tomar como referência a prática concreta das escolas, evitando a defasagem entre os saberes privilegiados na instituição formadora e os saberes que emergem desta prática. (BRITO, 2006, p.8).

Ainda que o panorama de pesquisas acerca da docência indique trabalhos que tratem de práticas bem-sucedidas na área da alfabetização, vale frisar a necessidade de se

discutir sobre a implementação desses resultados de forma efetiva no contexto de formação e exercício docente.