Sınıf Türkçe Öğretim Programının Kazanımları

Bu çalışmada; ilköğretim ikinci kademe 7. Sınıf öğrencilerinin kelime öğrenimlerinin yaratıcı drama ve çağdaş eğitim yöntemleriyle değişiminin karşılaştırıldığı çalışmanın amaçlarında belirtilmiştir. Kavramsal çerçevenin bir bütüne ulaşması amacıyla 7. sınıf Türkçe ders programının kelime öğrenimine yönelik kazanımlarından bahsedilmesi ve kısa açıklamalara yer verilmesi uygun olacaktır (MEB, 2018, s. 44).

Dinleme Kazanımları

 Dinlediklerinden hareketle anlamını bilmediği sözcüklerin anlamını tahmin eder. Öğrencilerin tahminde bulunduğu anlamlar ile kelimenin sözlük anlamları arasında karşılaştırma yapılır.

Konuşma Kazanımları

 Konuşma esnasında kelimeleri, anlamlarına uygun bir şekilde kullanır.  Konuşmalarında cümleler arası geçiş yaparken uygun ifadeleri kullanır.

Öte yanan, hâlbuki, başka bir ifadeyle, aksi halde, özellikle, son olarak gibi ifadeleri uygun geçiş ve bağlantı yerlerinde kullanır.

 Konuşmalarında yabancı kelimeleri kullanmamaya, Türkçe ifadeler kullanmaya özen gösterir.

Okuma Kazanımları

 Bağlamdan yola çıkarak, anlamını bilmediği sözcüklerin anlamını tahmin eder.

Öğrencilerin tahminde bulunduğu anlamlar ile kelimenin sözlük anlamları arasında karşılaştırma yapılarak sözlük kullanmaya teşvik edilir.

Öğrencinin anlamını öğrendiği kelime ve kelime grupları ile sözlük oluşturmaları sağlanır.  Metinde deyim ve atasözlerinin metne etkisini belirler.

 Metindeki unsurlar arasında yer alan geçiş ve bağlantı ifadelerinin anlatıma ve anlama kattığı etkiyi değerlendirir.

17

Öte yanan, hâlbuki, başka bir ifadeyle, aksi halde, özellikle, son olarak gibi ifadeler üzerinde durulur.

 Metinde kullanılan söz sanatlarını belirler.

Kişileştirme, konuşturma, karşıtlık ve abartma söz sanatları üzerinde durulur.  Çekim eklerini ayırt eder ve işlevlerini bilir.

Fiil çekim ekleri üzerinde durulur. Fiillerde anlam kaymasını bilir.

 Fiilleri yapısı bakımından ayırt eder.  Metnin anlamında zarfların etkisini açıklar.  Fiilleri anlam özelliklerine göre ayırt eder. İş, oluş ve durum fiillerinin anlam özelliklerini bilir.

 Anlatım bozukluklarını bilir ve gerekli düzeltmeleri yapar. Anlamsal ve yapısal anlatım bozukluklarını bilir.

Yazma Kazanımları

 Yazılarında cümleler arası geçiş yaparken uygun ifadeleri kullanır.

Öte yanan, hâlbuki, başka bir ifadeyle, aksi halde, özellikle, son olarak gibi ifadeleri uygun geçiş ve bağlantı yerlerinde kullanır.

 Yazdıklarında yabancı kelimeleri kullanmamaya, Türkçe ifadeler kullanmaya özen gösterir.

Drama ve Yaratıcı Drama Terimlerinin Tanımı

San (1989)’a göre “Dilimizde tam karşılayan bir anlamı olmayan “drama” kelimesi, Yunancada yapmak, kılmak, eylemek, etmek manasına gelen “dran” kelimesinden gelmektedir.

Daha geniş anlatımla: “bireyin, bireyle gerçekleştirdiği doğrudan ilişkilerin tümü, etki-tepki alışverişi, nesneyle gerçekleştirdiği en küçük bir durum dahi drama ile ilgilidir. Bu; nesnelerin

18

kendi aralarında dahi gözlenebilir. Örneğin herhangi bir görüntüde de ‘dramatiklik’ kavramından bahsedebiliriz.”

Yaratıcı drama; canlandırma, doğaçlama gibi tiyatro veya drama tekniklerinden faydalanılarak, müşterek bir oluşum içinde, kişilerin herhangi bir kavramı veya davranışı, daha önceki zihinsel örüntülerin tekrar kurgulanması yoluyla ve gözlem, edinim, yaşantıların yeniden gözden geçirildiği “oyunsu” işlemlerde anlamlandırılmasıdır (San'dan aktaran Üstündağ, 1998).

Yaratıcı drama, tiyatro teknik ve yöntemlerinden de faydalanan bir disiplindir. Aslını “oyun” oluşturur. Fakat drama kavramı bir tiyatro yazını canlandırmak veya oyunculuk sergilemek olarak da anlaşılmamalıdır. Yazınsal bir metni bulunmaz. Sahnelenmek gibi temel bir amacı olmamasına rağmen, istendiğinde yapılan çalışmalar çok fazla üzerinde oynanmadan sahnelenebilir (Tuluk, 2004, s. 10).

Dramanın Tarihi

Drama tarihini ülkemizde ve dünyadaki gelişim sürecine göre iki alt başlıkta incelemek mümkündür.

Dünyada Drama Tarihi

Eğitimde drama kavramının dünyadaki kullanımlarına baktığımızda; Amerika’nın yaratıcı drama (creative drama), Almanya’nın okul oyunu ya da oyun ve etkileşim (schulspiel, spiel und interaktion), İngiltere’nin eğitimde drama (Drama in education), Avustralya’nın eğitimde drama, Fransa’nın okul tiyatrosu ve Avusturya’nın da oyun olarak nitelendirdiğini görmekteyiz (Morgül’den aktaran Bayduz, 2015, s. 11).

Antik Yunan medeniyetine dayanan dramanın ilk benzer kullanımı çocukların okul öncesi eğitiminde oyun temelli etkinliklerin kullanılmasıyla ilişkilendirilmektedir. Zaman içerisinde birçok düşünür dramanın eğitim ve öğretim teknikleri arasına girmesi gerektiğini savunmuşlardır (Aytaç’tan aktaran Esen, 2008, s. 9). Romantizmden etkilenen ilerici eğitim hareketleri, yaratıcı dramanın ortaya çıkmasına etki etmiştir. İlerici eğitim anlayışına göre duygular önemlidir ve öğrenen merkezli eğitim anlayışı vardır. Dramanın eğitime uyarlanması fikri ilk olarak Fransa’da ortaya atılmasına rağmen İngiltere bu amaca yönelik uygulamalarını Fransa’dan önce gerçekleştirmiştir (Maden, 2010, s. 37). Bu dönemde Fransa’ da romantik natüralizm etkisi görülmektedir; İngiltere’ de ise sanayi devrimi başlamıştır. Sanayi devrimi

19

ile beraber İngiltere'de 1889-1893 yıllarında çocuk merkezli eğitime olan ilgi ile birlikte ilerici okullar kurulmuştur. Çocuğun drama yoluyla kendini ifade edebilmesine yönelik eğitimde drama çalışmaları ilk olarak bu kurumlarda uygulanmış, böylelikle Avrupa’da dramanın kuramsal temelleri atılmıştır (Gönen vd. den aktaran İşyar, 2017, s. 22).

Drama uygulamaları için okullarda özel ortamlar hazırlanmasını öneren Cook özellikle dil derslerinde drama etkinliklerinin önemini vurgulamıştır (Çevik, 2006, s. 11). Dramayı tiyatrodan ayırarak üniversitede eğitim faaliyetleri içerisine dâhil eden Ward, dramanın bireyi sadece bilişsel düzeyde değil bir bütün halinde eğitebileceğini savunmuştur (Sağlam’dan aktaran Uştuk, 2003, s. 22).

İkinci Dünya Savaşı'nın ardından İngiltere'de dramanın eğitimde kullanımı resmi makamlarca da ilgi görmeye başlamıştır (Ay, 1997, s. 30). 1960 yılından itibaren drama ile ilişkili basılı eserlere önem verilmiştir. Bu eserlerde ayrıntılı şekilde işlenen drama etkinlikleri ile eğitimde drama kavramı şekillenmeye başlamıştır. 1967 yılında Brian Way tarafından duyusal yaşantıların eklenmesi ile dramada rol yapma becerisinden ziyade yaşamsal becerilerin kazanılması önem kazanmıştır. Bu yaklaşım ile bireyin bireyselliği vurgulanmıştır (Metinnam, 2011, s. 55). Çağdaş dramanın kurucusu olarak bilinen Dorthy Heatcote, 1970‘lerden itibaren eğitimde drama kavramı üzerinde durmaya başlamış ve dramanın önemli bir öğretim yöntemi olduğunu ifade etmiştir. Bu bağlamda dramayı eğitimin her alanında kullanmayı önermiştir. Çünkü bilişsel ve duyuşsal öğrenmedeki etkisine inanmaktadır. Heatcote; dramayı geliştirmek için çocukları kullanmak yerine, çocukların eğitimi için dramayı kullanmaya önem vermiş ve çocukları yönetmekten kaçınarak anımsatma yoluyla öğretmeyi tercih etmiştir (Wagner, 1976, s. 15).

John O’Toole çağdaş drama anlayışına son şeklini veren isimlerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. O’Toole (1988, s. 1), Brad Haseman işbirliğinde yazdığı Dramawise An Introduction to GCSE Drama isimli kitabında; dramanın insandan ayrı olamayacağını, insanın varoluşundan itibaren insanla beraber değişime uğradığını ve buna rağmen insanlığın hala bir parçası olduğunu ifade eder.

Dramanın dünya tarihindeki gelişimini, Nellie McCaslin’i anmadan sonlandırmak yanlış bir tutum olurdu diye sanırım. McCaslin, çağdaş öğretimin temel hedefleriyle, eğitimde dramanın temel amaçlarının birbirlerine uyum sağladıklarını ve dramanın, eğitim için önemli bir öğrenme yöntemi olarak kullanılabileceğini belirtir. Tiyatronun sunduğu imkânları ve tiyatronun kendisini dramadan bağımsız düşünmeyen McCaslin, dramanın katılımcılara

20

eleştirel ve yaratıcı düşüncelerin yanında insani değerleri de kazandırdığını savunur (McCaslin, 1990, s. 5).

Türkiye'de Drama Tarihi

Dramanın Türkiye'de bir eğitim kavramı olarak kabul edilmesi Cumhuriyet dönemine denk gelmektedir. İlk zamanlarda "dramatizasyon" olarak kullanılan terim, Cumhuriyet dönemine kadar okul tiyatrosu şeklinde algılanıyordu. Osmanlı döneminde İsmail Hakkı Baltacıoğlu'nun çabaları ile tiyatronun eğitim ile ilişkisi üzerinde durulmuştur (Çoruh’tan aktaran Adıgüzel, 2008, s. 8).

Ülkemizde okul ortamında drama uygulamalarının ilk örneği, bir köy öğretmeni olan Muammer Targaç'ın çabalarının ürünüdür. (Bozdoğan’dan aktaran Bağdatlı, 2010, s. 138). Bu gelişmenin ardından 1926 tarihinde hazırlanan ilkokul programında dramanın çeşitli derslerde uygulanabileceği ifade edilmiştir. 1950’li yıllara gelindiğinde Selahattin Çoruh tarafından kaleme alınan "Okullarda Dramatizasyon" isimli eserde eğitim sürecinde oyun oynama, yaratma ve dramatize etmenin önemi ifade edilmiştir. Drama kavramı 1960 yıllarında ortaokul programında ele alınmış ve öğrencilerin konuşma, anlama ve tartışma becerilerinin dramatizasyon çalışmalarıyla geliştirilebileceği dile getirilmiş; Emin Özdemir tarafından ‘Uygulamalı Dramatizasyon’ isimli kitapta tüm öğretmenlere ücretsiz dağıtılarak yaygınlaşması sağlanmıştır.

Milli Eğitim Bakanlığı'nın 1968 ilkokul programında drama konusu ele alınmıştır. Bu kapsamda, öğrencilerin eğitim sürecinde eğlence amacının ön planda tutulması ve eğitim etkinlikleri içerisinde öğrencilerin yapacağı canlandırmaların da yer almasından bahsedilmiştir. Bu programda ayrıca dramatizasyonun, konuşma becerisi üzerindeki olumlu etkisine değinilmiş; ancak programdaki hedefler düzenli hale getirilememiştir. Ülkemizde drama etkinliklerinin üniversitelerde uygulanması 1982 yılında Tamer Levent ve İnci San tarafından Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi'nde öğrencilerle drama etkinlikleri ile başlamıştır (Kösa Topçu, 2008, s. 44-45). Bunun ardından birçok üniversitenin Eğitim Fakültelerinde, Çocuk Gelişim bölümlerinde ve Tiyatro bölümlerinde drama eğitimi dersleri yer almaya başlamıştır. Bu gelişmeler dramanın tiyatro altında uygulanabilecek eğitsel bir faaliyet alanı olduğunu ortaya koyarken, drama ve tiyatro kavramlarının aynı şeyler olmadığını da göstermiştir. Tablo 1’de drama ve tiyatro arasındaki farklar çeşitli açılardan ele alınarak listelenmiştir (Uysal, 2014, s. 93).

21 Tablo 1

Drama ve Tiyatro Arasındaki Temel Farklar

TİYATRO DRAMA

Seyirci mevcuttur. Dramatik kurgunun bileşenleri, doğaçlamalarda bulunmalıdır.

Tüm grup, seyirci ve katılımcı rolünü birlikte üstlenir.

Yönetmen; oyunun provalarından

sahnelenmesine dek sorumluluk sahibidir.

Lider, yaratıcı drama planının atölyede uygulanmasında sorumluluk sahibidir. Dramatik kurgunun bileşenleri, oyun

metninde bulunmalıdır.

Dramatik kurgunun bileşenleri, doğaçlamalarda bulunmalıdır.

Oyuncu, süreçteki önemli bir unsurdur. Katılımcı, süreçteki önemli bir unsurdur.

Oyun metni, önceden belirlenmiştir. Oyun, metnin ruhuna uygun bir mekânda sergilenir.

Atölye planı, önceden belirlenmiştir. Atölye planı, atölyenin amaçladığı _{atmosfere uygun bir mekânda sergilenir.}

Dekor, kostüm, aksesuar ve teknik imkânlar sahneleme esnasında kullanılır.

Dekor, kostüm, aksesuar ve teknik

imkânlar doğaçlamanın ileri aşamalarında liderin yönergesiyle kullanılabilir.

Süreçten ziyade sonuç odaklıdır. Sonuçtan ziyade süreç odaklıdır; bununla birlikte grup kararıyla eser sahnelenebilir.

Taklit, şive ve ağız kullanımı gibi tiyatro ögeleri mevcuttur.

-mış gibi yapmak esas alınır ve bireyin içindeki karakteri çıkarmak amacıyla söz konusu tiyatro ögeleri kullanılmaz.

Seyirci için sergilenir. Grubu oluşturan katılımcılar için

sergilenir.

Yaratıcılık, gerçeğe yaklaşmaktır. Yaratıcılık, kendiliğindenliktir.

Ön hazırlık gerektirir. Önceki yaşanmışlıklar temele alınır.

Uysal, B. (2014). Dinleme ve konuşma becerilerinin kazandırılmasında yaratıcı drama temelli bir model önerisi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Öğretmenliği Bölümü Yayımlanmamış Doktora Tezi.

22

Türkiye’de 90’lı yıllarda, dernek kurmak, bir takım engellerle dolu bir süreçti. Buna rağmen, dramayı, eğitim ve tiyatro alanlarında yaygınlaşması, bağımsız bir disiplin alanı olarak geliştirmesi amacıyla Çağdaş Drama Derneği kurulmuştur. Dönemin siyasi baskılarından dolayı ve ilerleme, değişim ve gelişim gibi kavramları beraberinde barındıran, “Çağdaş” sözcüğü de özellikle derneğin başına getirilmiştir (Adıgüzel, 2008, s. 8).

90’lı yılların sonlarına gelindiğinde MEB tarafından yayımlanan tebliğler dergisinde, ilköğretim düzeyinde eğitim veren okullara ait seçmeli dersi 1-2-3 öğretim programına yer verilmiş ve 1997-1998 eğitim-öğretim yılından itibaren seçmeli ders olarak verilmeye başlanmıştır (Karadağ vd. den aktaran Akın, 2016). Yine 1998 yılında üniversitelerin eğitim fakültelerinin birçok bölümünde drama, zorunlu ders olarak yerini almıştır (Yeğen’den aktaran Akın, 2016).

Eğitimde Drama Uygulamaları

Drama son yıllarda özellikle eğitim alanında büyük bir ilgi görmüştür. Kimine göre yaratıcı drama, kimine göre eğitici drama olarak nitelendirilen dramayı eğitimde etkili bir şekilde kullanabilmek ve dramadan olabildiğince faydalanabilmek bizim için oldukça verimli olacaktır. Yaratıcı drama eğitimde ve günlük yaşantımızda; gerek kişiler arası etkili iletişim için gerekse kendimizi daha iyi algılamamız için önemli bir yer tutmaktadır. Yaratıcı drama bizlerde var olan yaratıcılık potansiyelini ortaya çıkararak olaylara ve olgulara daha farklı bakmamızı, bunları daha iyi anlamamızı sağlar. Yaratıcı drama, bizleri olguların içerisine dâhil ederek öğrenmelerimizi daha kalıcı hale getirir. Daha önce hiç yüzmemiş bir köpek yavrusu nasıl ki doğuştan var olan yüzme yeteneğiyle, bir anda kendisini suyun içinde bulduğunda yüzebilirse, yaratıcı dramanın içerisine atılan bir öğrenci de doğuştan var olan yaratıcılığını kullanarak, olaylara karşı olumlu tepkilerde bulunabilir. Bu durum yaratıcı dramayı eğitimde daha da kullanışlı hale getirmektedir.

Birçok çağdaş eğitimciye göre geleneksel eğitim sistemi çocuğu; pasif, sürekli alıcı durumunda bırakmakta, öğrenmekten çok ezbere yöneltmekte, çok fazla işe yaramaz ayrıntıyla yormakta, düşünmekten çok kabul etmeye zorlamaktadır. Çağdaş anlayışa göre ise çocuğa yetişkin gibi davranmaktan vazgeçmeli, çocuğu eğitimin merkezine koymalı ve yaşamının çocukluk dönemindeki bir kişi olarak algılamalı; ayrıca çocuğu eğitime göre değil eğitimi çocuğa göre şekillendirmeliyiz. Çocuk, daha fazla duyu organıyla, tüm bedeniyle öğrenme eylemini gerçekleştirirse, öğrenmeye çalıştığı konuyu o derece iyi anlar. (Er, 2003, s. 247).

23

Bilindiği üzere her insanın öğrenme süreci farklıdır. Günümüz eğitim ortamlarında her ne kadar bütün sınıfı eğitim sürecine dâhil etmek amaçlansa da, pek çok farklı sebepten ötürü bunun tam anlamıyla gerçekleşmesi mümkün olamamaktadır. İşte bu noktada drama yardıma yetişmekte, bireysel öğrenme farklılıklarına olanak sağlamaktadır. Drama öğrenciye öğrendiklerini uygulama fırsatı sunmakta, öğrenmedeki farklı etkenleri de hesaba katmaktadır (Aytaş, 2013, s. 103).

Eğitimde drama tekniklerinin uygulanması birçok alanda çeşitli konuların öğretilmesi ve pekiştirilmesinde başarılı sonuçlar vermiştir. Dramanın eğitime uyarlanması yaratıcı dramayı doğurmuştur. 1920'lerde Ward tarafından eğitim alanına uyarlanan yaratıcı drama kısa sürede popüler hale gelmiştir (Wells vd. den aktaran Akın, 2016, s. 30).

Bireyi merkezde tutan yaratıcı drama, günümüzde öğrenme öğretme süreçlerinde oldukça önemli bir konumdadır. Yaratıcı drama, insanoğlunun çocukluktan itibaren doğal olarak yaptığı taklit etme ve öğrendiklerini yaşantısına uyarlama sürecini sürdüren bir yaklaşımdır (Üstündağ, 1998, s. 29).

Yaratıcı dramanın eğitim sürecindeki etkisine dair çeşitli görüşler mevcuttur. Bu görüş farklılığı eğitime bakış açısındaki ayrılıklardan kaynaklanmaktadır. Geleneksel anlayışı savunanlara göre eğitimin amacı bilgi aktarımıdır. Yani bilgi kuşaklar arasında el değiştiren bir unsur olup durağan özelliktedir. Eğitilen bireyi bir boş kap olarak gören geleneksel yaklaşıma göre, öğretmen bilgiyi bu boş kaba aktarmaktadır. Karşıt görüş olan Romantik düşünceye göre ise birey tektir, önemlidir ve kutsaldır. Bu görüş, öğrencinin öğretmen tarafından desteklenmesi gerektiğini savunmaktadır. Öğretmen sabırla öğrencinin gelişimini takip ederek gerektiğinde yanında olan bir destekleyici rolündedir. Bu iki karşıt görüş arasındaki çekişme sonucu, oyun ve dramanın eğitimde uygulanmasının gündeme geldiği belirtilmektedir (“Türk Edebiyatı”, 2018).

İngiliz eğitim sistemi dramaya karşı oldukça ilgili bir yaklaşım sergilemiştir. Dramanın eğitimdeki etkinliğine inanan öğretmenler yeni bir eğitim akımında yerlerini almışlardır. Bu yeni yöntemin öğrenciyi merkeze alması, kendisini ifade etmesine olanak sağlaması ve aktif olmasını gerektirmesi nedeniyle kısa sürede okullarda yerini almıştır (Ay, 1997, s. 26).

Değişim sonucu ortaya çıkan iletişim ve etkileşim sorunları, ihtiyaçların karşılanması için yeni düzen kapsamında yeniden yapılanmaya ihtiyaç duyulur. Toplumsal değişimlerde çok önemli role sahip olan insana ve eğitime ait değerler, yirmi birinci yüzyılın hemen evvelinde değişmeye başlamıştır. Hem bilişsel araştırma bulguları, hem de teknolojiye bağlı gelişen

24

iletişim alanındaki değişimler öğrenme anlayışını ve öğretme yaklaşımlarını değiştirmiştir. Mesela geleneksel yöntemlerin aksine yeni yaklaşımlarla birlikte, öğrenciler eğitim faaliyetlerine aktif katılarak, bilgiyi yapılandırmaya başlamışlardır (Başaran’dan aktaran Tonbul, 2003, s. 90)

Bir yaşam felsefesi olarak ifade edilen dramanın eğitimdeki etkinliğinin yüksek olmasının nedenleri şöyle sıralanmıştır (Karadağ ve Çalışkan, 2006, s. 4):

 Bireye duygudaşlık yaptırarak çok yönlü gelişimine destek olur,  Eğitim ve öğretimde birey aktif rol oynar,

 Öğrenci kendisini ifade eder,

 Çeşitli canlandırmalarla yaşamın farklı yönleri algılanır,  Bireyin araştırmacı yönünü ortaya çıkarır,

 Eğitim ve öğrenme isteğini artırır.

Çevik (2006)’e göre “drama yapılanma gerektirir. Bu sebeple çocuklarla birlikte drama yapılırken dikkate alınması gereken birkaç şart vardır. Eğitim öğretim etkinliğinin tümünde olduğu gibi sonucun başarıya ulaşması adına gerekli şartların yerine gelmesi önemlidir” (s. 37).

Bireyin drama uygulamaları ile öğrenme sürecinde etkin olabilmesi, duygularını ve hayal gücünü işin içine katmasıyla ilişkilidir. Eğitim sistemine olumlu katkıları olan yaratıcı drama uygulamalarının amaçları şu şekilde sıralanmıştır (Çevik, 2006, s. 28):

 Estetik gelişime katkı sağlama

 Eleştirel düşünme becerisini geliştirme

 Grup çalışmasını ve sosyal gelişimi destekleme  Özgüven ve karar verme becerisini geliştirme  Sözcük dağarcığını geliştirme

 Bireyin duygudaşlık kurabilmesini sağlama

 Çeşitli durumlara ilişkin koşullanma, deneyim kazandırma  Manevi değerlerin ve ahlaki değerlerin gelişmesini destekleme  Problem çözme becerisini geliştirme

 Kazanılan davranışların gözden geçirilmesini sağlama  İstenmeyen durumlarla baş edebilme stratejileri geliştirme

25  Soyut kavram veya yaşantıları somutlaştırma  Farklılıkları hoş görebilmeyi sağlama

Eğitim sürecinde yaratıcı drama faaliyetleri öğrenciler kadar öğreticiler için de eğlencelidir. Öğrenci merkezli olan bu etkinliklerde tartışmalar da öğrenciler tarafından yönetilmektedir (Watcyn-Jones, 1983, s. 10). Öğrencilerin, karşıt fikirleri savunabilecekleri, oldukça rahat davranabilecekleri ortamların sunulması gerekmektedir. Eğitimde önemli bir öğrenme yöntemi ve bireyin kendisini ifade etme biçimi olarak kabul edilen yaratıcı dramada, çocukların yaş grubu özelliklerine göre gelişim düzeyleri göz önünde bulundurulmalı, bu doğrultuda etkinlikler hazırlanmalıdır. Etkinlikler gönüllülük esasına dayalı olarak yapılmalı; ancak çocuk sorumluluk almaya yüreklendirilmelidir. Bu etkinliklerin basitten zora, somuttan soyuta doğru yapılması süreci öğrenciler için daha kolay hale getirecektir. On ile on iki kişilik drama grupları eğitim süreçlerinin daha doğru işlenebilmesi açısından idealdir (Çevik, 2006, s. 41). Yaratıcı dramanın etkili bir öğrenme yolu olması; zihinsel, sosyal ve psikomotor becerilerle olan yakın ilişkisine bağlanmaktadır (Rosenberg’ten aktaran Ömeroğlu, 1990, s. 42).

Dil Öğretiminde Yaratıcı Dramanın Kullanımı

İlköğretim eğitim sürecinin hemen her aşamasında yer alan Türkçe dersi ile öğrencilerin dil eğitimi uzun bir süre devam etmektedir. Eğitim programı da eğitimin her kademesinde öğrencilerin seviyesine uygun şekilde yapılandırılmıştır. Müfredatın çeşitli aktivitelerle desteklenmesinin dil öğretimine önemli katkıları olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda, Türkçe derslerinde öğrencilerin ders kitaplarındaki etkinlikleri yaparak konuların daha kolay algılanması hedeflenmiştir. Çok yönlü bir ders olması nedeniyle değişik öğretim tekniklerinin bir arada derse uygun hale getirilerek uygulanması gerekmektedir. Bir öğretme aracı olarak seçilen tekniklerin öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına, kapasitesine uygun olmasına dikkat edilmelidir (Taşkaya ve Muşta, 2008, s. 244). Anadil öğretiminde gerekli becerilerin kazandırılması için her bir beceriye uygun doğal ortamların hazırlanması çok önemlidir (Demir ve Yapıcı, 2007, s. 180). Öğrencilerin yaş gruplarına göre oyunlardan oluşan aktivitelerle dil öğretimine ait temel becerilerin kazandırılması, süreci daha kolay hale getirmektedir. Ayrıca, konuşma becerisinin ve kelime hazinesinin geliştirilmesinde yapılandırılmış oyunların etkili olduğu belirtilmiştir.

26

Dil öğretiminde ve dilsel becerilerin kazandırılmasında dramanın olumlu etkileri mevcuttur. Dil öğretimi ve yaratıcı drama yöntemlerinin ikisinin de bireyin düşünce ve duygularını ifade etme şekliyle doğrudan ilişkili olması nedeniyle, dil öğrenimi sürecinde Drama yöntemi oldukça başarılıdır (Rızaoğlu, 2006, s. 121).

Gerek anadil eğitiminde gerekse yabancı dil öğretiminde drama hem öğrenene hem de öğretene birçok yönden kolaylık sağlamaktadır. Aşağıda dil yetisini geliştirici etkinliklerden bazıları yer almaktadır:

1) Öğrencilere kelimelerin gösterilerek telaffuz edilmesi ve öğrenciler tarafından o kelimenin telaffuz edilmesi.

2) Kelimenin anlamının anlatılarak farklı bağlamlarda değişen anlamlarına yönelik çeşitli örnekler verilmesi.

3) Öğrencilerin kelimelere yönelik verdikleri cevaplar doğrultusunda, kelimeyle ilgili öğrencinin edindiği tecrübelerin ortaya çıkarılarak, bu tecrübelerle bağlantılar kurulması ve böylelikle çağrışımlardan faydalanılması.

4) Öğrencilere bağlamdan hareketle kelimeleri kullanmalarına olanak sağlamak ve