Yaratıcı Drama Yönteminin Kelime Öğrenimine Etkisi

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

YARATICI DRAMA YÖNTEMİNİN KELİME ÖĞRENİMİNE ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Muhammet Yusuf KOÇPINAR

DRAMA VE EĞİTİM ANABİLİM DALI

YARATICI DRAMA YÖNTEMİNİN KELİME ÖĞRENİMİNE ETKİSİ

Muhammet Yusuf KOÇPINAR

YÜKSEK LİSANS TEZİ

DRAMA VE EĞİTİM ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 1 (bir) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Muhammet Yusuf

Soyadı : KOÇPINAR

Bölümü : Drama ve Eğitim Anabilim Dalı

İmza :

Teslim tarihi : 04/07/2018

TEZİN

Türkçe Adı : Yaratıcı Drama Yönteminin Kelime Öğrenimine Etkisi

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Muhammet Yusuf KOÇPINAR

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Muhammet Yusuf KOÇPINAR tarafından hazırlanan “Yaratıcı Drama Yönteminin Kelime Öğrenimine Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Drama ve Eğitim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Prof. Dr. Gıyasettin AYTAŞ ………..………

(Drama ve Eğitim, Gazi Üniversitesi)

Başkan: Doç. Dr. Gökhan DUMAN ………..………

(Okul Öncesi Eğitimi, Gazi Üniversitesi)

Üye: Dr. Öğretim Üyesi, Serdar ODACI ………..………

(Türk Dili ve Edebiyatı, Hacettepe Üniversitesi)

Tez Savunma Tarihi: 03/07/2018

Bu tezin Drama ve Eğitim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL

iv

TEŞEKKÜR

Lisans eğitimim süresince ve teze başladığım günden bu güne, bilgilerini benimle paylaşan, her zaman ve her noktada yardımını hiç esirgemeyen değerli Danışman Hocam Sayın Prof. Dr. Gıyasettin AYTAŞ hocama sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Yüksek lisans eğitimim boyunca her zaman yardımıma koşan, benden maddi ve manevi desteğini hiçbir zaman esirgemeyen değerli meslektaşım Elif Öznur TOKGÖZ’e ve araştırmamın kahramanları öğrencilerime teşekkürü bir borç bilirim.

v

ÖN SÖZ

Küreselleşmeyle birlikte toplumların iletişimi ve kendilerini ifade etme gereksinimleri her geçen gün daha da önemli hale gelmektedir. Buna paralel olarak bireylerin iletişiminde esas olan zihinsel ve dil becerilerinin geliştirilmesi ve iletişimin yapı taşları olan kelime bilgisinin geliştirilmesine yönelik teknikler üzerinde çalışmalar hız kazanmıştır.

Yaratıcı drama, günümüzde farklı eğitim alanlarında öğrenmeyi ve kalıcılığı sağlamak için uygulanan bir yöntemdir. Yakın zamana kadar tiyatronun bir alanı gibi algılanan drama, eğitim uygulamalarının yaygınlaşması ve lisans düzeyindeki programlarda yer almaya başlaması ile birlikte önemli bir eğitim uygulaması haline gelmiştir. Bu anlamda eğitim süreçlerinde öğrenmeyi kolaylaştırmak ve kavramayı artırmak amacıyla hayatın her aşamasında uygulanabilir olduğu anlaşılmıştır.

Kelimeler iletişimin gücünü belirleyen önemli unsurlardır. Bu nedenle eğitim sürecinde öğrencilerin kelime bilgilerinin zenginleştirilmesi için öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve seviyelerine göre çeşitli kelime öğretim teknikleri uygulanmaktadır. Etkin bir kelime öğretiminden bahsedebilmek için, öğrenilen kelimelerin doğru ve yerinde kullanılması gerekir. Bu durum dört temel dil becerisini tamamlayan önemli bir unsurdur.

Ülkemizde 2005 yılından sonra öğrenci merkezli, yapısalcı yaklaşıma dayanan çağdaş bir öğretim programı uygulanmaya başlamıştır. Bu programda öğrencilerin yaparak-yaşayarak öğrenmelerine yardımcı olan yaratıcı drama tekniklerine de yer verilmiştir. Bu araştırmada yaratıcı drama tekniklerinin kelime öğretimi üzerindeki etkisini değerlendirmek amaçlanmıştır.

Araştırmamız beş ana bölümden meydana gelmektedir. İlk bölümde çalışmanın sorunsalı ortaya konmuş, çalışmanın önemi, sınırlılıkları ve genel çerçevesine yer verilmiştir. İkinci bölümde kavramsal çerçeve altında temel kavramlar ve ilişkileri ele alınmıştır. Üçüncü bölümde araştırmanın problemlerine yönelik sonuçları incelemek amacıyla elde edilen

vi

veriler analiz edilmiştir. Dördüncü bölümde araştırmadan elde edilen bulgular yorumlanmıştır. Beşinci bölümde araştırma sonuçlarına dayanarak önerilerde bulunulmuştur. Araştırmanın sınırlılıkları kapsamında olan bazı eksiklikler belirtilmiş olmasına rağmen, öngörülemeyen noktalar mutlaka olacaktır. Bu anlamda yapıcı eleştirilerin eksik olan kısımların düzeltilmesinde etkili olacağına inanıyoruz.

vii

YARATICI DRAMA YÖNTEMİNİN KELİME ÖĞRENİMİNE ETKİSİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Muhammet Yusuf KOÇPINAR

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Temmuz 2018

ÖZ

Bu araştırmanın amacı ilköğretim 7. sınıf düzeyindeki öğrencilere kelime öğretimi esnasında uygulanan yaratıcı drama etkinliklerinin incelenmesi ve çağdaş eğitim yöntemi ile karşılaştırılmasıdır.

Araştırma, 2017-2018 eğitim öğretim yılında İstanbul ilinin Bayrampaşa ilçesindeki bir devlet okulunda öğrenim görmekte olan iki ayrı 7. sınıf şubesinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma probleminin çözülmesine yönelik ön test ve son test kontrol gruplu deneysel model kullanılmıştır. Bu model çerçevesinde, yansız olarak seçilen iki sınıftan bir tanesinde kelime öğretimine yönelik yaratıcı drama etkinlikleri uygulanmıştır.

Eğitim sürecine başlamadan önce deney ve kontrol grubunun kelime bilgisine yönelik ön test uygulanmış ve grupların birbirine denk olduğu gösterilmiştir. Beş haftalık eğitim sürecinin ardından son test uygulaması ile grupların kelime bilgisine yönelik puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Üç haftalık bir aradan sonra kalıcılık testi ile tekrar bir değerlendirme yapılmıştır.

Çağdaş eğitim yöntemi ve yaratıcı drama teknikleri uygulanan iki grubun da eğitim sürecinden sonra aldıkları puan ortalaması başlangıç düzeylerine göre artış gösterdiği tespit edilmiştir. Yaratıcı drama teknikleri uygulanan deney grubundaki öğrencilerin son test ve kalıcılık testinde aldıkları puan ortalamaları çağdaş eğitim yöntemi uygulanan gruba göre daha yüksektir.

viii

Araştırmada elde edilen bulgular ışığında yaratıcı drama etkinliklerinin kelime öğretimi üzerindeki etkileri oldukça belirgindir. Bu anlamda, yaratıcı drama uygulamalarının ilköğretim düzeyinde uygulanan mevcut çağdaş eğitim yöntemine uyarlanması ile kelime öğreniminin kolaylaşacağı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler : Yaratıcı drama, kelime öğretimi, Türkçe öğretimi

Sayfa Adedi : 96+xviii

ix

EFFECT OF CREATİVE DRAMA TO LEARNİNG WORD

(M.S Thesis)

Muhammet Yusuf KOÇPINAR

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

July 2018

ABSTRACT

The aim of this research was to evaluate the creative drama activities applied during the vocabulary teaching to the students at the 7th grade primary education level and to compare them with the contemporary education method.

The research was conducted in two separate 7th class branches in a government school, Bayrampaşa district of İstanbul province. An experimental model with pre-test post-test control group was used to solve the research problem. Within this model framework, creative drama activities for teaching vocabulary were adapted in one of the two classes selected objectively.

Before the training process was started, a pre-test for the vocabulary of the experimental and control group was applied and the groups were shown to be equal to each other. Following the five-week training period, the scores for the vocabulary of the groups were compared with the final test. After a three-week session, a retest was performed with a permanence test.

It was found that the two groups that applied contemporary education method and creative drama techniques showed an increase according to their starting point average scores after the training process. The students in the experimental group who applied creative drama techniques had higher average scores in the final test and permanence test than the contemporary training method.

x

Key Words : Creative drama, Teaching words, Turkish education Page Number : 96+xviii

xi

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖNSÖZ ... v

ÖZ ... vii

ABSTRACT ... ix

İÇİNDEKİLER ... xi

TABLOLAR LİSTESİ ... xv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvii

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

xii Varsayımlar ... 9

BÖLÜM II ... 11

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11

Türkçe Öğretim Programının Amaçları ... 15

7. Sınıf Türkçe Öğretim Programının Kazanımları ... 16

Dinleme Kazanımları ... 16

Konuşma Kazanımları ... 16

Okuma Kazanımları ... 16

Yazma Kazanımları ... 17

Drama ve Yaratıcı Drama Terimlerinin Tanımı ... 17

Dramanın Tarihi ... 18

Dünyada Drama Tarihi ... 18

Türkiye’de Drama Tarihi ... 20

Eğitimde Drama Uygulamaları ... 22

Dil Öğretiminde Yaratıcı Dramanın Kullanımı ... 25

Dil Öğreniminde ve Öğretiminde Kelimelerin Yeri ... 29

Kelime Öğretimi İçin Yaratıcı Dramanın Kullanımı ... 30

Drama Uygulama Basamakları ... 33

Isınma ve Rahatlama Çalışmaları ... 33

Oynama ... 34 Doğaçlama ... 34 Oluşum ... 35 Değerlendirme ... 35 Drama Teknikleri... 36 Oyun ... 36 Rol Oynama ... 37 Doğaçlama ... 38 Pantomim ... 39 Kukla ... 39

xiii

BÖLÜM III ... 41

YÖNTEM... 41

Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ... 42

Ön Bilgi Testi (ÖBT) ... 42

Yaratıcı Drama Testi (YDT) ... 43

Verilerin Toplanması ... 43

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 44

Deney Grubunda Uygulanan Çalışmalar ... 44

Senaryo Doğaçlama ... 44

Üç Kelime Güldürüsü ... 44

İçimde Bir Şair Var! ... 45

Kelime Pazarı ... 47 Fiillerle Dans ... 48 Hikâye Tamamlama ... 48 Sıfatlar Lokantası ... 50 Sözcüklerin Hikâyesi ... 50 Açılsın Kartlar ... 51 Yardımcı Kartlar ... 51 İş Görüşmesi ... 52

BÖLÜM IV ... 53

BULGULAR VE YORUM ... 53

Uygulama Süreçlerine Yönelik Öğrencilerin Test Sonuçları ... 53

BÖLÜM V ... 67

SONUÇ ve ÖNERİLER ... 67

KAYNAKÇA ... 70

EKLER ... 76

xiv

EK 2. Yaratıcı Drama Testi (YDT) ... 79 EK 3. Kontrol Grubunda Dersin İşleniş Süreci ... 83

xv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Drama ve tiyatro arasındaki temel farklar ... 21

Tablo 2. Araştırmada Kullanılacak Olan Kontrol Gruplu Ön Test-Son Test-Kalıcılık Testi Deseni ... 41

Tablo 3. Hikâye Tamamlama Uygulamasında Öğrencilerden Gelen Kelimeler ... 49

Tablo 4. Sıfatlar Lokantası Uygulamasında Öğrencilerden Gelen Diyaloglar ... 50

Tablo 5. Deney Grubu Öğrencilerine Ait Test Puanları ... 54

Tablo 6. Kontrol Grubu Öğrencilerine Ait Test Puanları ... 55

Tablo 7. Değişkenlere Ait Normal Dağılım İstatistikleri ... 56

Tablo 8. Deney ve Kontrol Grupları Arasında Ön Bilgi Testi Bakımından Farkları Sınayan Bağımsız Örneklem T-testi İstatistikleri ... 57

Tablo 9. Kontrol Grubu Öğrencilerinin YDT Ön Test ve Son Test Farklarını Sınayan Eşleştirilmiş Örneklem T-testi İstatistikleri ... 58

Tablo 10. Kontrol Grubu Öğrencilerinin YDT Son Test ve Kalıcılık Testi Farkları Sınayan Eşleştirilmiş Örneklem T-testi İstatistikleri ... 60

Tablo 11. Deney Grubu Öğrencilerinin YDT Son Test ve Kalıcılık Testi Farkları Sınayan Eşleştirilmiş Örneklem T-testi İstatistikleri ... 62

Tablo 12. Deney ve Kontrol Grupları Arasında YDT Son Testi Bakımından Farkları Sınayan Bağımsız Örneklem T-testi İstatistikleri ... 64

Tablo 13. Deney ve Kontrol Grupları Arasında YDT Kalıcılık Testi Bakımından Farkları Sınayan Bağımsız Örneklem T-testi İstatistikleri ... 65

xvi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Drama ve dilsel beceriler arasındaki ilişki ... 28

Şekil 2. Drama, oyun ve yaratıcılık ilişkisi ... 36

Şekil 3. “Üç Kelime Güldürüsü” isimli uygulama esnasında öğrenciler ... 45

Şekil 4. “İçimde Bir Şair Var!” isimli uygulama esnasında öğrenciler ... 46

Şekil 5. “Fiillerle Dans” isimli uygulama esnasında öğrenciler ... 49

Şekil 6. “Sözcüklerin hikâyesi” isimli uygulama esnasında öğrenciler ... 51

Şekil 7. Gruplara ait ÖBT puanları grafiği ... 58

Şekil 8. Kontrol grubu öğrencilerinin YDT Ön Test ve Son Test puanlarının grafiği ... 59

Şekil 9. Kontrol grubu öğrencilerinin YDT son test ve kalıcılık testi puanlarının grafiği ... 60

Şekil 10. Deney grubu öğrencilerinin YDT ön test ve YDT son test puanlarının grafiği .... 62

Şekil 11. Deney grubu öğrencilerinin YDT son test ve kalıcılık testi puanlarının grafiği ... 62

Şekil 12. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin YDT son test puanlarının grafiği ... 64

xvii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

ÖBT Ön Bilgi Testi

YDT Yaratıcı Drama Testi

ÖSYM Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi MEB Milli Eğitim Bakanlığı

SPSS Statistical Package for the Social

H0 Null Hipotezi

Ha Alternatif Hipotez

N Grup Başına Örneklem Büyüklüğü

X Aritmetik Ortalama

α Anlamlılık Düzeyi

Sd Serbestlik Derecesi

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bireyin okuduğunu veya dinlediğini anlaması, kelimeleri doğru şekilde anlamlandırmasıyla ilişkilidir. Dilin dört temel becerisi olan okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerini etkin kullanabilmesi, kelime öğreniminin doğru ve özenli bir şekilde gerçekleştirilmesine bağlıdır. Bu nedenle, ilköğretimde dil öğretimi sürecinde kelimelerin etkili bir şekilde öğretilmesi önem arz etmektedir. Bu bağlamda ilköğretim sürecinde Türkçe dersleri oldukça verimli öğrenme ortamlarıdır. Kelime öğretimi, dil öğretiminin en önemli yapı taşlarından biridir. (Aygün, 1999, s. 7). Dil öğretimine; öğrenciye bilgi yüklemekten çok, bir beceri kazandırma olarak bakmak daha doğru olacaktır. Bunun için de, ders sürecinde öğrencilerin aktif katılımlarına yönelik çalışmalar yapılması, tekdüze anlatımlar yerine uygulamaya yönelik eğitim-öğretim süreçlerine önem verilmesi oldukça önemlidir. Türkçe öğretimi diğer bütün derslerin öğretilmesinin temelini oluşturmaktadır. Türkçeyi yeterli düzeyde konuşamayan, okuyamayan ya da yazamayan bir öğrencinin diğer dersleri anlamakta zorluklarla karşılaşması kaçınılmazdır. Birey anadilinde yeterliliğe ulaştıkça, olaylar ve olgular üzerinde yeni fikirler üretebilen, tartışabilen, soru soran, sorunlara çözüm getirebilen bir kişiliğe sahip olabilecektir (Güneyli’den aktaran Asrağ, 2009).

Öğrencilerin günlük hayatta daha sık kullanacağı öngörülen sözcüklerin öncelikle öğretilmesi büyük avantaj sağlamaktadır. Öğretilen kelimelerin çeşitli mimik ve hareketlerle anlatılması, nesnelerin resimlerle öğretilmesi öğrencilerin ilgisini çekerek aktif katılımlarını sağlamaktadır. Eylemsel sözcüklerin gösterilerek öğretilmesi, zıt ve eş anlamlı sözcüklerin karşılaştırmalı şekilde verilmesi ve zaman zaman tekrarlar yapılması kelime öğretiminin etkili olabilmesi için önemlidir (Karatay, 2007, s. 150).

Çalışmamızın ilk bölümünde drama kavramı ele alınacaktır. Bu bölümde yaratıcı dramanın eğitimdeki yeri ve önemi, dil öğretimine katkısı incelenecektir. Ardından drama uygulama

2

basamaklarından bahsedilerek çeşitli drama teknikleri ve özellikleri değerlendirilecektir. Bölüm sonunda yaratıcı drama uygulamaları ile elde edilen kazanımlar gözden geçirilecektir. Yöntem bölümünde çalışma kapsamında uygulanan yaratıcı drama teknikleri ayrıntılı olarak belirtilecektir. Çağdaş eğitim ve drama uygulamaları ile öğretim yapılan öğrencilerin kelime öğrenimlerindeki gelişim incelenecektir. Bu süreçte kullanılan ölçme-değerlendirme araçları hakkında bilgi verilecektir.

Bulgular bölümünde her iki öğretim yönteminin öğrencilerin kelime öğrenimlerini nasıl etkilediği karşılaştırılacaktır. İstatistiksel analizler yapılarak drama uygulamaları neticesinde öğrencilerin kelime öğrenimlerinin nasıl etkilendiği ortaya koyulacaktır.

Tartışma ve sonuç bölümünde drama uygulamalarının dil öğretimi ve dilsel temel beceriler üzerindeki etkisi ele alınacaktır. Kelime öğreniminin drama teknikleri ile nasıl geliştirilebileceği bilgi kaynağı ışığında değerlendirilecek, çalışmamızın sonuçları ile ilişkilendirilecektir.

Problem Durumu

Bütün olarak düşündüğümüzde bir toplumun şekillenmesinde, toplumun en küçük parçası olan bireyin almış olduğu eğitim pastadan en çok payı alan etkendir. Güçlü toplumların inşasında sağlam temeller atmak için bireylerimizin eğitim niteliğini yükseltmemiz gerekmekte, bu yolda verilecek hiçbir emekten, masraftan tasarruf etmememiz gerekmektedir.

Öğrencinin kültürel faaliyetlere, sosyal aktivitelere, öğrenme temelli etkinliklere katılması eğitimin öngördükleri arasında yer almakta; öğrencinin çevresine intibak etmesine, yaşamını kolaylaştırmasına olanak sağlamaktadır. Bu amaçla öğrencileri okul sıralarından çekip daha gerçekçi olan gündelik yaşam içerisine yerleştirmemiz, öğrencinin öğrenmeye olan olumsuz tutumlarını ortadan kaldırmamız gerekmektedir. İşte bu noktada drama karşımıza çıkmakta ve öğretmenin öğrenciye dokunması ona hayat vermesi gibi, öğretmene ve eğitim sürecine büyük kolaylıklar sağlamaktadır. Drama; eğitim ortamlarında yaşamla bireyi buluşturan, bireyi pasif konumdan alıp aktif duruma getiren, kapalı sınıflarda gerçek yaşam ortamları sunan bir yöntemdir. Rolünün arkasına saklanarak hata yapma korkusundan uzak hareket edebilme olanağı bulan öğrenciler, gerçekçi ifadeler kullanarak sözcükleri daha çok kullanmaktadır. Bu sayede okul ortamlarının günlük yaşamı karşılayamadığı eksiklikleri drama yöntemi tamamlamaktadır.

3

Bu çalışmada, drama yönteminin yedinci sınıf öğrencilerinin akademik başarısına ve bilgi kalıcılığına etkisi araştırılarak, kelime öğreniminin yaratıcı drama ve çağdaş eğitim yöntemleriyle ne düzeyde geliştiğinin saptanması amaçlanmıştır. Bu amaçla bir devlet okulunda 71 kişiden oluşan yedinci sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilen testler sonucunda elde edilen veriler SPSS analizlerine tabi tutulmuş ve sonuçlar yorumlanmıştır.

Problem Cümlesi

Ortaokul yedinci sınıf Türkçe dersinde, kelime öğretiminde, drama yöntemi kullanımının, öğrencilerin başarısına ve bilgilerin kalıcılığına etkisi nasıldır?’ sorusu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.

Alt Problemler

1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Ön Bilgi Testi (ÖBT) ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Kontrol grubu öğrencilerinin YDT ön test ile YDT son test ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. Kontrol grubu öğrencilerinin YDT son test ile kalıcılık testi ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. Deney grubu öğrencilerinin YDT ön test ile YDT son test ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5. Deney grubu öğrencilerinin YDT son test ortalamaları ile kalıcılık testi ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

6. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin YDT son test ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

7. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kalıcılık Testi ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4

Hipotezler

İlköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin kelime öğrenimleri ile ilgili başarıları ve bilgilerin kalıcılığı üzerine yaratıcı drama yönteminin etkisini, çağdaş öğretim yöntemleri ile karşılaştırarak alt problem cümlelerine cevap bulabilmek için .05 anlamlılık düzeyinde null hipotezleri ve alternatif hipotezler kurulmuştur. Test sonuçlarına göre null hipotezi alternatif hipotez lehine reddedilir ya da reddedilmez.

Hipotez 1

Null hipotezi 1: H01: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Ön Bilgi Testi (ÖBT)

ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. H01 = X1 - X2 = 0

X1 ve X2 çalışma grubundaki deney ve kontrol gruplarının Ön Bilgi Testi ortalamasıdır.

Eğer ki grupların ortalaması eşit ise fark sıfır olacaktır. Null hipotezi grupların arasındaki farkın sıfır olduğunu ifade etmektedir.

Alternatif Hipotez 1: Ha1: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin Ön Bilgi Testi (ÖBT)

ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Ha1 = X1 - X2 ≠ 0

X1 ve X2 çalışma grubundaki deney ve kontrol gruplarının Ön Bilgi Testi ortalamasıdır.

Eğer ki grupların ortalaması eşit değilse sıfırdan farklı olacaktır. Alternatif hipotez grupların arasındaki farkın sıfırdan farklı olduğunu ifade etmektedir.

Hipotez 2

Null hipotezi 2: H02: Kontrol grubu öğrencilerinin YDT ön test ile YDT son test ortalamaları

arasında anlamlı bir fark yoktur. H02 =X1 - X2 = 0

Alternatif Hipotez 2: Ha2: Kontrol grubu öğrencilerinin YDT ön test ile YDT son test

ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Ha2 = X1 - X2 ≠ 0

5

Hipotez 3

Null hipotezi 3: H03: Kontrol grubu öğrencilerinin YDT son test ile kalıcılık testi ortalamaları

arasında anlamlı bir fark yoktur. H03 = X1 - X2 = 0

Alternatif Hipotez 3: Ha3: Kontrol grubu öğrencilerinin YDT son test ile kalıcılık testi

ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Ha3 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 4

Null hipotezi 4: H04: Deney grubu öğrencilerinin YDT ön test ile YDT son test ortalamaları

arasında anlamlı bir fark yoktur. H04 = X1 - X2 = 0

Alternatif Hipotez 4: Ha4: Deney grubu öğrencilerinin YDT ön test ile YDT son test

ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Ha4 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 5

Null hipotezi 5: H05: Deney grubu öğrencilerinin YDT ön test ortalamaları ile kalıcılık testi

ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. H05 = X1 - X2 = 0

Alternatif Hipotez 5: Ha5: Deney grubu öğrencilerinin YDT ön test ortalamaları ile kalıcılık

testi ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır. Ha5 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 6

Null hipotezi 6: H06: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin YDT son test ortalamaları

arasında anlamlı bir fark yoktur. H06 = X1 - X2 = 0

6

Alternatif Hipotez 6: Ha6: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin YDT son test ortalamaları

arasında anlamlı bir fark vardır. Ha5 = X1 - X2 ≠ 0

Hipotez 7

Null hipotezi 7: H07: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kalıcılık Testi ortalamaları

arasında anlamlı bir fark yoktur. H07 = X1 - X2 = 0

Alternatif Hipotez 7: Ha7: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kalıcılık Testi ortalamaları

arasında anlamlı bir fark vardır. Ha7 = X1 - X2 ≠ 0

Araştırmanın Amacı

İlköğretim ikinci kademe 7. sınıf öğrencilerinin gelişimsel özellikleri dikkate alındığında bu dönem öğrencilerinin; Frued’un ruhçözümsel yaklaşımına göre “özerk” dönemde, Erikson’un psikososyal kuramına göre “başarıya karşı aşağılık duygusu” ile “kimlik-rol çatışması” dönemleri arasında, Piaget’in bilişsel gelişim kuramına göre de “somut işlemler” döneminden “soyut işlemler” dönemine geçiş sürecinde oldukları söylenebilir.

Psikososyal ve bilişsel gelişim kuramları göz önünde bulundurulduğunda bu dönem öğrencileri; aile etkisinden giderek uzaklaşmakta, buna karşın öğretmenleri ve arkadaşlarıyla olan iletişimini arttırmakta ve bu nedenle de kendisini daha bağımsız hissetme eğilimindedir. Öğrenciler başarılarının teşvik edilmesini bekler, gerekli ilgiyi görmezlerse çalışma davranışlarında gerileme başlar, başka arkadaşları ilgi görüp kendisi görmediğinde kıskançlık artar, bu durum da onların başarılarını olumsuz etkiler.

Farklı gelişim kuramlarına göre bakıldığında bu dönem öğrencilerinin bir geçiş döneminde oldukları görülmektedir. Özellikle öğrencilerin giderek kendilerini bağımsız hissetmeleri ve kendi görüş açılarını geliştirmeye başlamaları, okul hayatı bakımından önemli özelliklerdir. Bu nedenle bu yaş seviyesi öğrencilerinin her şeyden önce okula ve derslere bağlanması sağlanmalıdır. Bu durumun gerçekleşmesi de öğrencilerin kendilerini daha rahat hissedebileceği, kendilerini daha özgürce ifade edebileceği, öğrencilerde haz uyandırabilecek

7

ve onların psikososyal gelişim özelliklerini karşılayabilecek öğretim yöntemlerini kullanmayı gerektirmektedir (Alkan vd. den aktaran Maden, 2010, s. 7).

Bu çalışmanın amacı ilköğretim ikinci kademe 7. sınıflarda eğitim öğretim gören öğrencilerin kelime öğreniminin yaratıcı drama ve çağdaş eğitim yöntemleriyle değişimini karşılaştırmaktır. Bu bağlamda yaratıcı dramayı eğitim öğretim ortamlarında kullanmanın, öğrencilerin kelime öğrenimini kolaylaştırmada etkisini, yaratıcı dramanın, kelimelerin işlevsel özelliklerinin öğretimini, kelimelerin edinimini daha kalıcı hale getirip getirmediğini araştırmaktır. Çalışmada ayrıca drama eğitiminin kelime öğrenimini hangi yollarla etkilediği de incelenecektir. Bu kapsamda dil öğretim süreci ve yaratıcı drama kavramının açıklanması ve konu hakkında gerçekleştirilmiş çalışmaların analiz edilmesi önemli bir amaç olarak görülmektedir. Ulaşılmak istenen sonuç ilköğretim ikinci kademesi yedinci sınıf dil öğretimi ve kelime öğrenimini yaratıcı drama yönteminin nasıl etkilediğinin anlaşılmasıdır.

Araştırmanın Önemi

Günümüzde insanların birçoğu zor şartlar altında yaşamlarını sürdürmektedir. Bu zorluklar daha doğmadan başlamakta ve bireyin hayatını oldukça etkilemektedir. Bunlar aslında olumlu sonuçlara gebedir ve bizlere yaratıcılığımızı keşfetmemiz için fırsatlar sunar. Rhodesl, yaratıcılığı 4P (person, press, process, product) çatısı altında birleştirmiş ve bu durumu press (baskı) unsuruyla açıklamıştır. Ona göre yaratıcılığımızın ortaya çıkması ancak bireyin bir zorlukla karşı karşıya gelmesiyle mümkündür. Çocuğun içinde bulunduğu zorluklarla mücadele etmesi için bireydeki yaratıcılık eğitimine erken yaşlarda başlamalı ve olaylara karşı yaratıcı fikirler sunmasına olanak sağlamalıyız.

Bir Çin atasözünde, “çocuklarınıza balık vermeyin, balık tutmayı öğretin”; denilmektedir. Bu atasözü, belki de çocuk yetiştirmenin temelini bizlere öğretmektedir. Ben de bu atasözünden yola çıkarak, çocuklarımıza verebileceğimiz en güzel değerlerden birinin onların yaratıcılıklarını geliştirmelerine olanak sağlamak ve onları hayata hazırlamak olduğunu düşünüyorum. Ancak böylelikle onların yaşamda daha başarılı olabileceklerinden ve karşılaştıkları zor durumlarla mücadele edebileceklerinden emin olabiliriz. Bu, bizim onlara sunabileceğimiz en güzel hediyelerden birisidir.

Birey, doğumundan itibaren çevresiyle iletişim kurma çabası göstermektedir. İnsan, doğası gereği kendini ifade edebilmek, çevresine ulaşabilmek ve bir şeyler paylaşabilmek ister. İletişimin en yaygın ve basit şekli sözlü iletişimdir. Sözlü iletişim yani, konuşma becerisi

8

bireyin kelime bilgisiyle doğrudan ilişkili bir kavramdır. Bu nedenle etkili bir iletişim için doğru kelime bilgisinin önemi tartışılmazdır (Wallace’tan aktaran Su Bergil, 2010, s. 34). Dil öğretimi, konuşma becerisinin geliştirilmesi ve kelime hazinesinin zenginleştirilmesi okul öncesi dönemde aile ortamında başlar ve eğitim hayatı boyunca yapılandırılmış şekilde devam eder.

Bireyler günlük yaşamda tecrübeleriyle daha rahat hareket eder, olaylara karşı belli davranış durumlarını sergileyerek yaşamlarını daha kolay bir şekilde devam ettirirler. Bu tecrübelere sahip olmadan bireyin yaşamını sürdürmesi şüphesiz çok daha zor olacaktır. Bu tecrübelere ne kadar erken yaşta sahip olursak yaşamımız bizler için o kadar rahat olacak ve hayatta her zaman bir adım önde bulunacağız. Kim bunu yaşamak istemez ki? İşte yaratıcı drama bizlere bu imkânları sunarak, hayatla ilgili tecrübeler edinmemizi sağlar ve yaşamımızı daha kolay hale getirir.

Bu ve bu gibi nedenlerle drama eğitim hayatımızda oldukça önemli bir yer kaplamaktadır. Drama ile karşılaştığı durumları yorumlayan öğrenciler, günlük hayatla ilgili tecrübeler elde etmekte ve bunları kolay kolay unutmamaktadır. Gerçek hayatta da bu durumlarla karşılaştıklarında nasıl davranacaklarını daha iyi bilmektedir. Kendilerini daha rahat ifade edebilmekte, sorumluluklarının bilincine varmakta ve bu sorumluluklarını yerine getirebilme duygusuyla içsel isteklendirmelerini yükseltebilmektedir.

Etkin bir dil öğretimi için çeşitli teknikler ortaya atılmış olmakla birlikte bu etkinliklerin birbirine üstünlüğü konusunda bilimsel araştırmalar yapılmaktadır. Yaratıcı drama uygulamalarının bireyin konuşma becerisi üzerine etkisini araştıran çalışmaların büyük bir kısmı yabancı dil öğretimine göre değerlendirme yapmaktadır. Bununla birlikte ilkokul ve okul öncesi dönemde kelime öğretimi üzerine yapılan çalışmalar da oldukça fazladır. Ancak ortaokul kademesindeki öğrencilerin anadillerinde kelime öğretiminin yaratıcı dramayla zenginleştirilmesine dair çalışma tasarımı yazın alanında oldukça sınırlı düzeydedir. Bu bağlamda, çalışmamızda ele alınan 7. sınıf ilköğretim öğrencileri üzerinde yaratıcı dramanın kelime hazinesini çağdaş eğitim yöntemine göre nasıl etkileyeceğinin araştırılması yazın kaynaklarına katkı sağlayacaktır. Çalışma sonucunda elde edilecek veriler, ülkemizde bu kademedeki öğrencilerin dil öğretimine yönelik yeni stratejiler geliştirilmesinde ve gelecekte bu alanda yapılacak çalışmalara kaynak sağlaması açısından önemlidir.

9

Araştırmanın Sınırlılıkları

Çalışma 2017–2018 eğitim-öğretim yılının birinci döneminde, İstanbul ilinin Bayrampaşa ilçesinde bulunan bir devlet okulunun 7. sınıfında öğrenim gören ve araştırmaya katılan öğrencilerin değerlendirme sonuçlarıyla sınırlıdır. Çalışma araştırmacının veri toplama aracı olarak hazırladığı ölçekten elde edilen verilerle ve yazın taramasında bulunan kaynaklarla sınırlıdır.

Varsayımlar

Araştırmaya katılan öğrenciler, araştırmada kullanılan ölçme araçlarının yanıtlanmasında çaba göstermişlerdir. Ölçme araçlarının geçerlilik ve güvenilirliklerinin belirlenmesinde yapılan istatistikî ölçümler ve alınan uzman görüşleri yeterlidir. Veri toplama aracının tüm yetkileri kapsadığı ve görüşleri ortaya çıkaracak nitelikte olduğu varsayılmaktadır.

11

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Ana Dili Öğretimi

Her ortam iletişim gerektirir. İletişim içinse en önemli araç dildir. Dil ile düşünür, dil ile öğrenir, dil ile iletişim kurar, yapar ve yaşarız. Bu nedenle dilin insana sağladığı olanakları düşündüğümüzde dili yaşamdan ayrı tutmak imkânsızdır. Dil ve yaşam bir bütündür. Hepimiz kaliteli bir yaşam için mücadele eder, daha iyi bir yaşam için yaşamımızı harcarız. Kaliteli bir yaşamın ise güçlü iletişimle doğrudan ilişkili olduğu bir gerçektir. Birey olarak içinde bulunduğumuz toplumsal grup ne olursa olsun dilin zenginliğinin farkına varmalı dili etkin kullanmayı öğrenmeli ve öğretmeliyiz. Gerek toplumumuzda gerekse dünyada başarılı ve saygın kişilerin genel özelliklerine baktığımızda dile olan yatkınlıklarının göze çarpması, dili iyi kullanmaları bu düşünceleri destekler niteliktedir.

İnsanı insan yapan en önemli özellik düşünebilme yetisidir. Ancak düşünme yetisi de dil yeteneğini kullanabildiğimiz ölçüde gelişecektir. Çünkü insan düşünme süreci boyunca kendisiyle iletişim kurmasından tutun da düşündüklerini harekete geçirmesine kadar dilden yararlanmaktadır. Eğer dil kusurlu olursa düşünceler bile bozulacak demektir (Pekkaya, 2007, s. 5).

Tüm bunlar dört temel dil becerileriyle gerçekleşmektedir; dinleme, okuma, konuşma ve yazma. Dinleme ve okuma becerileri anlama amacına yönelik iken; konuşma ve yazma becerileri anlatma amacına yönelik becerilerdir (Demir ve Yapıcı, 2007, s. 184).

Demirel (1987) anadil öğretiminin temel ilkelerini şu şekilde sıralamaktadır.  Dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi.

 Kolaydan zora, somuttan soyuta şeklinde planlanmış öğretim etkinliklerini uygulama  Farklı duyu organlarını sürece dâhil etme.

12  Öğrenen merkezli olmasına dikkat etme.  Öğrencileri derse istekli hale getirme (s. 23).

Dinleme

Bireyin alıcı yöndeki iletişim sürecindir. Dinlemenin önemini atalarımız “iki dinle, bir söyle” sözüyle oldukça etkili bir şekilde özetlemiştir. Günlük öğrenmelerimizde görme eyleminden sonra gelen en önemli süreçtir. Evde, caddede, işte, pazarda kısacası her yerde insan dinleme ile iç içedir. Günlük hayatımızın sorunlarından uzaklaşıp müzik dinlemeye, film izlemeye yöneldiğimizde ya da sosyal ve kültürel hayatımızda büyük yer kaplayan televizyon izlemede, radyo dinlemede, tiyatroda, konferanslarda eylemlerimiz hep dinleme ile ilgilidir. Çocuk konuşmayı, dili nasıl kullanacağını, kavramları, olayları hep dinleme ile öğrenir. Bu nedenle iletişim sürecinin ilk basamağıdır ki, dinleme olmadan konuşma, okuma, yazma becerileri de gelişemeyecektir. Ancak buna rağmen ömrünün yaklaşık yirmi yılını okullarda harcamış bireyler “iyi bir dinleyici” niteliğini kazanamamaktadır. Belki de bu durumun temel nedeni dinlemenin doğuştan kazanılan bir beceri olduğu düşüncesidir. Oysa iletişimde yaşadığımız sorunların temelinde dinlemenin doğru gerçekleşmemesi yatmaktadır (Özbay, 2001, s.9). Bu nedenle dinleme eğitimi doğru yöntemlerle, Türkçe derslerinin temel parçası haline getirilmeli, öğrencilere dinleme becerisi her alanda fırsat tanınarak doğru ve iyi bir şekilde öğretilmelidir (Özbay, 2001, s.14).

Okuma

Yazı aracılığıyla, alıcı yöndeki, anlamaya dayalı dil becerisidir. Okuma eyleminde kişi okuduklarıyla bir bağ kurarak düşünmeye yönelir. Dolayısıyla okumada bilişsel süreçler işin içine girer ve sembollerden yola çıkarak iletiyi anlamaya çalışırız. Okurken gözlerimizi kullandığımız için, okuma aynı zamanda fiziksel bir olaydır. Yazar ve okuyucu arasında bir bağ kurulur ve okuyucu yazarın düşüncelerini, vermek istediği mesajı anlamaya, yorumlamaya çalışır. Eğer bu gerçekleşmezse okuma fiziksel bir süreçten öteye gidemeyecektir (Demirel, 1999, s. 59).

Okuma sayesinde hayal dünyamızı geliştirebiliyoruz. Okuduğumuz satırlardaki kahramanları yazarın bizlere betimlemesiyle hayal dünyamızda yaşatıyoruz. Yazar kahramanı her ne şekilde anlatırsa anlatsın biz ona kendi hayal dünyamızda şekil veriyoruz. Hiç yaşamadığımız bir olayı, hiç yaşayamayacak olsak bile okuyarak tecrübe edinebiliyoruz. Hiç gitmediğimiz bir

13

şehri okuyarak görmekte, o şehrin sokaklarında dolaşmaktayız. Duygularımızı, sevgimizi, nefretimizi yine okuyarak besliyor, büyütüyoruz. En sevdiğimiz liderlere okuyarak ziyaretlerde bulunuyor, geçmişin ya da geleceğin merak edilen serüvenlerine seyahat ediyoruz. Okumanın bize sağladığı bu olanakları sıralamanın sonu gelmez belki de. Bunları yaşayabilen bireylerin hayal dünyalarının gelişeceği, olaylara yaklaşımlarının farklılaşacağı, farklı bakış açıları sayesinde sorunların üstesinden daha kolay gelebileceği bir gerçektir. Bu nedenle öğrencilerimize okumayı sevdirmeli, okumayı zor bir eylem olarak görmeleri yerine, keyif aldıkları bir sürece dönüştürmeliyiz.

Konuşma

Verici dile yönelik anlatıma dayalı dil becerisidir. Anlatabilmek için ilk olarak anlama eyleminin gerçekleşmesi, dilin dil bilgisi kurallarına sahip olunması, fiziksel olarak düzgün dil yapısına sahip olunmasına, kelime hazinesine ve anlatılacaklar hakkında belli bir bilgi birikimine ihtiyaç vardır. Bunların bir araya gelmesi sözlü anlatımı ortaya çıkaracaktır. Bu doğrultuda konuşmanın, zihinde şekillenip organlar aracılığıyla meydana geldiğini söyleyebiliriz. Yani konuşmanın temelinde zihinsel süreçler yatmaktadır. Konuşma eyleminin etkili olabilmesi için dil bilgisi kurallarının iyi öğrenilmiş olması gerekmektedir. Aksi halde dilin kullanımında, konuşma sürecinde sorunlar ortaya çıkar.

Konuşma eyleminde, bilgi birikimlerimizi kullanarak iletişim kurmamız söz konusu olduğuna göre; öğrenme, bilgi depolama ilk aşamada karşımıza çıkmaktadır. Burada öğrenmenin iki boyutundan söz edebiliriz. Birincisinde kelime hazinesini geliştirme, bilgi birikimini arttırma söz konusu iken. Bir diğerinde konuşma kuralları, etkili, doğru ve düzgün konuşmayı öğrenme söz konusudur (Erdem, 2013, s. 417). Öğretilen tüm bu bilgilerin uygulamaya geçirilmesi, doğru öğretim yöntemleriyle, çocuğun kendini özgürce ifade ettiği eğitim ortamlarında, kendi sesini duymaktan mutlu olduğu, kendini dil açısından değerlendirebildiği konuşma eğitimlerine önem verilmelidir.

Yazma

Okuma gibi yazma da yazı aracılığıyla; ancak okumanın aksine verici yöndeki, anlatmaya dayalı dil becerisidir. Başlangıçta söz vardı; ancak sözün şekillendirdiği tarihe dair pek çok şey, sözle birlikte uçup gitmiştir. Bu nedenle yazının evvelindeki çağlara tarih öncesi çağlar adı verilmiştir. Yazı, tarihi başlatmış, günümüze kadar merak ettiğimiz sorulara cevaplar

14

bulmamıza yardımcı olmuştur. Okumanın temelinde yazı vardır, yazı sayesinde okuma kavramı anlam kazanabilmekte ve bu sayede hayal dünyamıza yolculuk yapabilmekteyiz. Anı, gezi, biyografi, deneme ve benzeri yazı türlerinden tutun da tuttuğumuz günlüklerde bile yazı sayesinde içimizdeki duyguları, nefreti, sevgiyi aktarma olanağı bulabiliyoruz. Konuşacak kimse bulamadığımızda, bizi kimse anlamadığında, sorunlarımızı paylaşmak istediğimizde, kimse okumayacak olsa bile, kâğıdı kalemi elimize alıp başlıyoruz içimizi dökmeye. Bu yönüyle düşündüğümüzde yazma eğitiminin ne kadar önemli olduğu ortaya çıkmaktadır.

Ancak Türkçe öğretiminde yazma eğitiminde yapılan en büyük hata yazma eyleminin ürün odaklı gerçekleştirilmesidir. Öğretmenin verdiği bir konu üzerinde öğrencilerin düşüncelerini belli bir zaman aralığında yazmaları yazma sürecinin oldukça gelenekselleşmiş halidir. Burada öğrenci, kendisine verilen kısıtlı süre içerisinde öğretmenin yazdıklarını değerlendireceğini, hatalar arayacağını ve değerlendireceğini düşünerek ürün ortaya koyar. Böyle bir yaklaşımda öğretmen ve öğrenci yazma eğitimine yani süreç yerine ortaya çıkan ürüne odaklandığı için yazma eylemi, dolayısıyla da yazma eğitimi öğrenciler için keyif verici bir süreç olamıyor (Çakır, 2003, s.33).

Anadilimiz Türkçenin birçok anlamda diğer dillerden üstün olduğu, söz varlığı bakımından oldukça zengin olduğu araştırmalar tarafından ortaya konmuştur. Eğer günümüzde kendini anadilimiz Türkçe ile ifade edemeyen, okuduğunu anlayamayan, yeterli ölçüde söz varlığına sahip olmayan ve bunların doğal sonucu olarak özgüvenden yoksun bireyler varsa burada sorunun Türkçede olmadığını, ana dili öğretimine odaklanmak, meseleyi bu yönden ele almak gerektiğini kabul etmeliyiz. Ulu Önder Mustafa Kemal Atatürk’ün de belirttiği üzere “Türkçe; Türk milletinin kalbidir, zihnidir”. Türkçe ile düşünüp, Türkçe ile hissedip, Türkçe ile yaşıyoruz. Bir İngiliz’i İngiliz yapan İngilizce, bir Ermeni’yi Ermeni yapan Ermenicedir. Günümüzde bir Sümer’in varlığından söz edemiyorsak bunun tek sebebi Sümercenin artık kullanımda olan bir dil olmamasıdır. Bir ulusu ulus yapan en önemli kavram o ulusun dilidir. Bunun içindir ki ana dilimiz Türkçenin öğretimi, bir ders sürecinden çok daha öte bir konudur (Demir ve Yapıcı, 2007, s. 178).

15

Türkçe Öğretim Programının Amaçları

Türkçe Dersi Öğretim Programı ile belirlenen hedefler, Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları ve Temel İlkeleri kapsamında 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nda aşağıdaki şekilde sıralanmıştır (MEB, 2018, s. 8):

 Dildeki dört temel becerinin (dinleme, konuşma, okuma ve yazma) geliştirilmesi,  Öğrencilerin; Türkçeyi kurallara uygun, bilinçli ve özenli bir şekilde kullanmalarını

sağlamak,

 Öğrencilerin söz varlıklarının geliştirilmesiyle Türkçe bilincine ulaşmaları; duygu, duygu, düşünce ve hayal dünyalarının geliştirilmesi,

 Öğrencilerin okuma yazmayı sevmeleri ve bunu bir alışkanlık haline getirmeleri.  İfade etmek istedikleri her şeyi etkin ve anlaşılır bir şekilde gerek sözlü, gerekse yazılı

olarak ifade etmelerinin sağlanması,

 Araştıran, keşfeden, yorum yapabilme ve bilgiyi zihninde yapılandırabilme yeteneğine sahip öğrencilerin yetiştirilmesi,

 Bilgiye hem basılı materyallerden hem de çoklu medya kaynaklarından erişebilen, bilgiyi düzenleyebilen, sorgulayabilen, kullanabilen ve yeni bilgiler üretebilen öğrencilerin yetiştirilmesi,

 Eleştirel bir bakış açısına sahip ve bu şekilde değerlendirme, sorgulama yapabilen öğrencilerin yetiştirilmesi,

 Öğrencilerin manevi, ahlaki, tarihî, kültürel ve sosyal değerlere önem vermelerinin yanı sıra millî duygu ve düşüncelerinin pekiştirilmesi.

Bu amaçlar Türkçenin asıl işlevinin gerçeğe yönelik olduğunu, hayatla iç içe olduğunu göstermektedir. Dil, zaten yaşamla iç içedir. Dolayısıyla bu amaçların gündelik ihtiyaçlarımızı karşılamaması düşünülemez. İlkokul çağındaki çocuk dili kullanabilmekte, sorunlarını dile getirebilmekte, çevresiyle iletişim kurabilmektedir. Aileden aldığı eğitimle dili bu derece kullanabilen çocuğun aşamalı bir şekilde dilin kurallarını öğrenmesi, kelime hazinesini geliştirmesi, ana dilimiz Türkçeyi en etkin şekilde kullanarak kendisini yaşama hazırlaması ve üstbilişsel becerilerinin farkına varmasının sağlanması Türkçe derslerinin yegâne amacıdır. Türkçe öğretiminde estetik ve sanatsal değerlerden, millî, manevi ve kültürel değerlerden faydalanılması bizi amaca ulaştıracak, bütünü oluşturmamızı sağlayacaktır.

16

7. Sınıf Türkçe Öğretim Programının Kazanımları

Bu çalışmada; ilköğretim ikinci kademe 7. Sınıf öğrencilerinin kelime öğrenimlerinin yaratıcı drama ve çağdaş eğitim yöntemleriyle değişiminin karşılaştırıldığı çalışmanın amaçlarında belirtilmiştir. Kavramsal çerçevenin bir bütüne ulaşması amacıyla 7. sınıf Türkçe ders programının kelime öğrenimine yönelik kazanımlarından bahsedilmesi ve kısa açıklamalara yer verilmesi uygun olacaktır (MEB, 2018, s. 44).

Dinleme Kazanımları

 Dinlediklerinden hareketle anlamını bilmediği sözcüklerin anlamını tahmin eder. Öğrencilerin tahminde bulunduğu anlamlar ile kelimenin sözlük anlamları arasında karşılaştırma yapılır.

Konuşma Kazanımları

 Konuşma esnasında kelimeleri, anlamlarına uygun bir şekilde kullanır.  Konuşmalarında cümleler arası geçiş yaparken uygun ifadeleri kullanır.

Öte yanan, hâlbuki, başka bir ifadeyle, aksi halde, özellikle, son olarak gibi ifadeleri uygun geçiş ve bağlantı yerlerinde kullanır.

 Konuşmalarında yabancı kelimeleri kullanmamaya, Türkçe ifadeler kullanmaya özen gösterir.

Okuma Kazanımları

 Bağlamdan yola çıkarak, anlamını bilmediği sözcüklerin anlamını tahmin eder.

Öğrencilerin tahminde bulunduğu anlamlar ile kelimenin sözlük anlamları arasında karşılaştırma yapılarak sözlük kullanmaya teşvik edilir.

Öğrencinin anlamını öğrendiği kelime ve kelime grupları ile sözlük oluşturmaları sağlanır.  Metinde deyim ve atasözlerinin metne etkisini belirler.

 Metindeki unsurlar arasında yer alan geçiş ve bağlantı ifadelerinin anlatıma ve anlama kattığı etkiyi değerlendirir.

17

Öte yanan, hâlbuki, başka bir ifadeyle, aksi halde, özellikle, son olarak gibi ifadeler üzerinde durulur.

 Metinde kullanılan söz sanatlarını belirler.

Kişileştirme, konuşturma, karşıtlık ve abartma söz sanatları üzerinde durulur.  Çekim eklerini ayırt eder ve işlevlerini bilir.

Fiil çekim ekleri üzerinde durulur. Fiillerde anlam kaymasını bilir.

 Fiilleri yapısı bakımından ayırt eder.  Metnin anlamında zarfların etkisini açıklar.  Fiilleri anlam özelliklerine göre ayırt eder. İş, oluş ve durum fiillerinin anlam özelliklerini bilir.

 Anlatım bozukluklarını bilir ve gerekli düzeltmeleri yapar. Anlamsal ve yapısal anlatım bozukluklarını bilir.

Yazma Kazanımları

 Yazılarında cümleler arası geçiş yaparken uygun ifadeleri kullanır.

Öte yanan, hâlbuki, başka bir ifadeyle, aksi halde, özellikle, son olarak gibi ifadeleri uygun geçiş ve bağlantı yerlerinde kullanır.

 Yazdıklarında yabancı kelimeleri kullanmamaya, Türkçe ifadeler kullanmaya özen gösterir.

Drama ve Yaratıcı Drama Terimlerinin Tanımı

San (1989)’a göre “Dilimizde tam karşılayan bir anlamı olmayan “drama” kelimesi, Yunancada yapmak, kılmak, eylemek, etmek manasına gelen “dran” kelimesinden gelmektedir.

Daha geniş anlatımla: “bireyin, bireyle gerçekleştirdiği doğrudan ilişkilerin tümü, etki-tepki alışverişi, nesneyle gerçekleştirdiği en küçük bir durum dahi drama ile ilgilidir. Bu; nesnelerin

18

kendi aralarında dahi gözlenebilir. Örneğin herhangi bir görüntüde de ‘dramatiklik’ kavramından bahsedebiliriz.”

Yaratıcı drama; canlandırma, doğaçlama gibi tiyatro veya drama tekniklerinden faydalanılarak, müşterek bir oluşum içinde, kişilerin herhangi bir kavramı veya davranışı, daha önceki zihinsel örüntülerin tekrar kurgulanması yoluyla ve gözlem, edinim, yaşantıların yeniden gözden geçirildiği “oyunsu” işlemlerde anlamlandırılmasıdır (San'dan aktaran Üstündağ, 1998).

Yaratıcı drama, tiyatro teknik ve yöntemlerinden de faydalanan bir disiplindir. Aslını “oyun” oluşturur. Fakat drama kavramı bir tiyatro yazını canlandırmak veya oyunculuk sergilemek olarak da anlaşılmamalıdır. Yazınsal bir metni bulunmaz. Sahnelenmek gibi temel bir amacı olmamasına rağmen, istendiğinde yapılan çalışmalar çok fazla üzerinde oynanmadan sahnelenebilir (Tuluk, 2004, s. 10).

Dramanın Tarihi

Drama tarihini ülkemizde ve dünyadaki gelişim sürecine göre iki alt başlıkta incelemek mümkündür.

Dünyada Drama Tarihi

Eğitimde drama kavramının dünyadaki kullanımlarına baktığımızda; Amerika’nın yaratıcı drama (creative drama), Almanya’nın okul oyunu ya da oyun ve etkileşim (schulspiel, spiel und interaktion), İngiltere’nin eğitimde drama (Drama in education), Avustralya’nın eğitimde drama, Fransa’nın okul tiyatrosu ve Avusturya’nın da oyun olarak nitelendirdiğini görmekteyiz (Morgül’den aktaran Bayduz, 2015, s. 11).

Antik Yunan medeniyetine dayanan dramanın ilk benzer kullanımı çocukların okul öncesi eğitiminde oyun temelli etkinliklerin kullanılmasıyla ilişkilendirilmektedir. Zaman içerisinde birçok düşünür dramanın eğitim ve öğretim teknikleri arasına girmesi gerektiğini savunmuşlardır (Aytaç’tan aktaran Esen, 2008, s. 9). Romantizmden etkilenen ilerici eğitim hareketleri, yaratıcı dramanın ortaya çıkmasına etki etmiştir. İlerici eğitim anlayışına göre duygular önemlidir ve öğrenen merkezli eğitim anlayışı vardır. Dramanın eğitime uyarlanması fikri ilk olarak Fransa’da ortaya atılmasına rağmen İngiltere bu amaca yönelik uygulamalarını Fransa’dan önce gerçekleştirmiştir (Maden, 2010, s. 37). Bu dönemde Fransa’ da romantik natüralizm etkisi görülmektedir; İngiltere’ de ise sanayi devrimi başlamıştır. Sanayi devrimi

19

ile beraber İngiltere'de 1889-1893 yıllarında çocuk merkezli eğitime olan ilgi ile birlikte ilerici okullar kurulmuştur. Çocuğun drama yoluyla kendini ifade edebilmesine yönelik eğitimde drama çalışmaları ilk olarak bu kurumlarda uygulanmış, böylelikle Avrupa’da dramanın kuramsal temelleri atılmıştır (Gönen vd. den aktaran İşyar, 2017, s. 22).

Drama uygulamaları için okullarda özel ortamlar hazırlanmasını öneren Cook özellikle dil derslerinde drama etkinliklerinin önemini vurgulamıştır (Çevik, 2006, s. 11). Dramayı tiyatrodan ayırarak üniversitede eğitim faaliyetleri içerisine dâhil eden Ward, dramanın bireyi sadece bilişsel düzeyde değil bir bütün halinde eğitebileceğini savunmuştur (Sağlam’dan aktaran Uştuk, 2003, s. 22).

İkinci Dünya Savaşı'nın ardından İngiltere'de dramanın eğitimde kullanımı resmi makamlarca da ilgi görmeye başlamıştır (Ay, 1997, s. 30). 1960 yılından itibaren drama ile ilişkili basılı eserlere önem verilmiştir. Bu eserlerde ayrıntılı şekilde işlenen drama etkinlikleri ile eğitimde drama kavramı şekillenmeye başlamıştır. 1967 yılında Brian Way tarafından duyusal yaşantıların eklenmesi ile dramada rol yapma becerisinden ziyade yaşamsal becerilerin kazanılması önem kazanmıştır. Bu yaklaşım ile bireyin bireyselliği vurgulanmıştır (Metinnam, 2011, s. 55). Çağdaş dramanın kurucusu olarak bilinen Dorthy Heatcote, 1970‘lerden itibaren eğitimde drama kavramı üzerinde durmaya başlamış ve dramanın önemli bir öğretim yöntemi olduğunu ifade etmiştir. Bu bağlamda dramayı eğitimin her alanında kullanmayı önermiştir. Çünkü bilişsel ve duyuşsal öğrenmedeki etkisine inanmaktadır. Heatcote; dramayı geliştirmek için çocukları kullanmak yerine, çocukların eğitimi için dramayı kullanmaya önem vermiş ve çocukları yönetmekten kaçınarak anımsatma yoluyla öğretmeyi tercih etmiştir (Wagner, 1976, s. 15).

John O’Toole çağdaş drama anlayışına son şeklini veren isimlerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. O’Toole (1988, s. 1), Brad Haseman işbirliğinde yazdığı Dramawise An Introduction to GCSE Drama isimli kitabında; dramanın insandan ayrı olamayacağını, insanın varoluşundan itibaren insanla beraber değişime uğradığını ve buna rağmen insanlığın hala bir parçası olduğunu ifade eder.

Dramanın dünya tarihindeki gelişimini, Nellie McCaslin’i anmadan sonlandırmak yanlış bir tutum olurdu diye sanırım. McCaslin, çağdaş öğretimin temel hedefleriyle, eğitimde dramanın temel amaçlarının birbirlerine uyum sağladıklarını ve dramanın, eğitim için önemli bir öğrenme yöntemi olarak kullanılabileceğini belirtir. Tiyatronun sunduğu imkânları ve tiyatronun kendisini dramadan bağımsız düşünmeyen McCaslin, dramanın katılımcılara

20

eleştirel ve yaratıcı düşüncelerin yanında insani değerleri de kazandırdığını savunur (McCaslin, 1990, s. 5).

Türkiye'de Drama Tarihi

Dramanın Türkiye'de bir eğitim kavramı olarak kabul edilmesi Cumhuriyet dönemine denk gelmektedir. İlk zamanlarda "dramatizasyon" olarak kullanılan terim, Cumhuriyet dönemine kadar okul tiyatrosu şeklinde algılanıyordu. Osmanlı döneminde İsmail Hakkı Baltacıoğlu'nun çabaları ile tiyatronun eğitim ile ilişkisi üzerinde durulmuştur (Çoruh’tan aktaran Adıgüzel, 2008, s. 8).

Ülkemizde okul ortamında drama uygulamalarının ilk örneği, bir köy öğretmeni olan Muammer Targaç'ın çabalarının ürünüdür. (Bozdoğan’dan aktaran Bağdatlı, 2010, s. 138). Bu gelişmenin ardından 1926 tarihinde hazırlanan ilkokul programında dramanın çeşitli derslerde uygulanabileceği ifade edilmiştir. 1950’li yıllara gelindiğinde Selahattin Çoruh tarafından kaleme alınan "Okullarda Dramatizasyon" isimli eserde eğitim sürecinde oyun oynama, yaratma ve dramatize etmenin önemi ifade edilmiştir. Drama kavramı 1960 yıllarında ortaokul programında ele alınmış ve öğrencilerin konuşma, anlama ve tartışma becerilerinin dramatizasyon çalışmalarıyla geliştirilebileceği dile getirilmiş; Emin Özdemir tarafından ‘Uygulamalı Dramatizasyon’ isimli kitapta tüm öğretmenlere ücretsiz dağıtılarak yaygınlaşması sağlanmıştır.

Milli Eğitim Bakanlığı'nın 1968 ilkokul programında drama konusu ele alınmıştır. Bu kapsamda, öğrencilerin eğitim sürecinde eğlence amacının ön planda tutulması ve eğitim etkinlikleri içerisinde öğrencilerin yapacağı canlandırmaların da yer almasından bahsedilmiştir. Bu programda ayrıca dramatizasyonun, konuşma becerisi üzerindeki olumlu etkisine değinilmiş; ancak programdaki hedefler düzenli hale getirilememiştir. Ülkemizde drama etkinliklerinin üniversitelerde uygulanması 1982 yılında Tamer Levent ve İnci San tarafından Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi'nde öğrencilerle drama etkinlikleri ile başlamıştır (Kösa Topçu, 2008, s. 44-45). Bunun ardından birçok üniversitenin Eğitim Fakültelerinde, Çocuk Gelişim bölümlerinde ve Tiyatro bölümlerinde drama eğitimi dersleri yer almaya başlamıştır. Bu gelişmeler dramanın tiyatro altında uygulanabilecek eğitsel bir faaliyet alanı olduğunu ortaya koyarken, drama ve tiyatro kavramlarının aynı şeyler olmadığını da göstermiştir. Tablo 1’de drama ve tiyatro arasındaki farklar çeşitli açılardan ele alınarak listelenmiştir (Uysal, 2014, s. 93).

21 Tablo 1

Drama ve Tiyatro Arasındaki Temel Farklar

TİYATRO DRAMA

Seyirci mevcuttur. Dramatik kurgunun bileşenleri, doğaçlamalarda bulunmalıdır.

Tüm grup, seyirci ve katılımcı rolünü birlikte üstlenir.

Yönetmen; oyunun provalarından

sahnelenmesine dek sorumluluk sahibidir.

Lider, yaratıcı drama planının atölyede uygulanmasında sorumluluk sahibidir. Dramatik kurgunun bileşenleri, oyun

metninde bulunmalıdır.

Dramatik kurgunun bileşenleri, doğaçlamalarda bulunmalıdır.

Oyuncu, süreçteki önemli bir unsurdur. Katılımcı, süreçteki önemli bir unsurdur.

Oyun metni, önceden belirlenmiştir. Oyun, metnin ruhuna uygun bir mekânda sergilenir.

Atölye planı, önceden belirlenmiştir. Atölye planı, atölyenin amaçladığı _{atmosfere uygun bir mekânda sergilenir.}

Dekor, kostüm, aksesuar ve teknik imkânlar sahneleme esnasında kullanılır.

Dekor, kostüm, aksesuar ve teknik

imkânlar doğaçlamanın ileri aşamalarında liderin yönergesiyle kullanılabilir.

Süreçten ziyade sonuç odaklıdır. Sonuçtan ziyade süreç odaklıdır; bununla birlikte grup kararıyla eser sahnelenebilir.

Taklit, şive ve ağız kullanımı gibi tiyatro ögeleri mevcuttur.

-mış gibi yapmak esas alınır ve bireyin içindeki karakteri çıkarmak amacıyla söz konusu tiyatro ögeleri kullanılmaz.

Seyirci için sergilenir. Grubu oluşturan katılımcılar için

sergilenir.

Yaratıcılık, gerçeğe yaklaşmaktır. Yaratıcılık, kendiliğindenliktir.

Ön hazırlık gerektirir. Önceki yaşanmışlıklar temele alınır.

Uysal, B. (2014). Dinleme ve konuşma becerilerinin kazandırılmasında yaratıcı drama temelli bir model önerisi. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Öğretmenliği Bölümü Yayımlanmamış Doktora Tezi.

22

Türkiye’de 90’lı yıllarda, dernek kurmak, bir takım engellerle dolu bir süreçti. Buna rağmen, dramayı, eğitim ve tiyatro alanlarında yaygınlaşması, bağımsız bir disiplin alanı olarak geliştirmesi amacıyla Çağdaş Drama Derneği kurulmuştur. Dönemin siyasi baskılarından dolayı ve ilerleme, değişim ve gelişim gibi kavramları beraberinde barındıran, “Çağdaş” sözcüğü de özellikle derneğin başına getirilmiştir (Adıgüzel, 2008, s. 8).

90’lı yılların sonlarına gelindiğinde MEB tarafından yayımlanan tebliğler dergisinde, ilköğretim düzeyinde eğitim veren okullara ait seçmeli dersi 1-2-3 öğretim programına yer verilmiş ve 1997-1998 eğitim-öğretim yılından itibaren seçmeli ders olarak verilmeye başlanmıştır (Karadağ vd. den aktaran Akın, 2016). Yine 1998 yılında üniversitelerin eğitim fakültelerinin birçok bölümünde drama, zorunlu ders olarak yerini almıştır (Yeğen’den aktaran Akın, 2016).

Eğitimde Drama Uygulamaları

Drama son yıllarda özellikle eğitim alanında büyük bir ilgi görmüştür. Kimine göre yaratıcı drama, kimine göre eğitici drama olarak nitelendirilen dramayı eğitimde etkili bir şekilde kullanabilmek ve dramadan olabildiğince faydalanabilmek bizim için oldukça verimli olacaktır. Yaratıcı drama eğitimde ve günlük yaşantımızda; gerek kişiler arası etkili iletişim için gerekse kendimizi daha iyi algılamamız için önemli bir yer tutmaktadır. Yaratıcı drama bizlerde var olan yaratıcılık potansiyelini ortaya çıkararak olaylara ve olgulara daha farklı bakmamızı, bunları daha iyi anlamamızı sağlar. Yaratıcı drama, bizleri olguların içerisine dâhil ederek öğrenmelerimizi daha kalıcı hale getirir. Daha önce hiç yüzmemiş bir köpek yavrusu nasıl ki doğuştan var olan yüzme yeteneğiyle, bir anda kendisini suyun içinde bulduğunda yüzebilirse, yaratıcı dramanın içerisine atılan bir öğrenci de doğuştan var olan yaratıcılığını kullanarak, olaylara karşı olumlu tepkilerde bulunabilir. Bu durum yaratıcı dramayı eğitimde daha da kullanışlı hale getirmektedir.

Birçok çağdaş eğitimciye göre geleneksel eğitim sistemi çocuğu; pasif, sürekli alıcı durumunda bırakmakta, öğrenmekten çok ezbere yöneltmekte, çok fazla işe yaramaz ayrıntıyla yormakta, düşünmekten çok kabul etmeye zorlamaktadır. Çağdaş anlayışa göre ise çocuğa yetişkin gibi davranmaktan vazgeçmeli, çocuğu eğitimin merkezine koymalı ve yaşamının çocukluk dönemindeki bir kişi olarak algılamalı; ayrıca çocuğu eğitime göre değil eğitimi çocuğa göre şekillendirmeliyiz. Çocuk, daha fazla duyu organıyla, tüm bedeniyle öğrenme eylemini gerçekleştirirse, öğrenmeye çalıştığı konuyu o derece iyi anlar. (Er, 2003, s. 247).

23

Bilindiği üzere her insanın öğrenme süreci farklıdır. Günümüz eğitim ortamlarında her ne kadar bütün sınıfı eğitim sürecine dâhil etmek amaçlansa da, pek çok farklı sebepten ötürü bunun tam anlamıyla gerçekleşmesi mümkün olamamaktadır. İşte bu noktada drama yardıma yetişmekte, bireysel öğrenme farklılıklarına olanak sağlamaktadır. Drama öğrenciye öğrendiklerini uygulama fırsatı sunmakta, öğrenmedeki farklı etkenleri de hesaba katmaktadır (Aytaş, 2013, s. 103).

Eğitimde drama tekniklerinin uygulanması birçok alanda çeşitli konuların öğretilmesi ve pekiştirilmesinde başarılı sonuçlar vermiştir. Dramanın eğitime uyarlanması yaratıcı dramayı doğurmuştur. 1920'lerde Ward tarafından eğitim alanına uyarlanan yaratıcı drama kısa sürede popüler hale gelmiştir (Wells vd. den aktaran Akın, 2016, s. 30).

Bireyi merkezde tutan yaratıcı drama, günümüzde öğrenme öğretme süreçlerinde oldukça önemli bir konumdadır. Yaratıcı drama, insanoğlunun çocukluktan itibaren doğal olarak yaptığı taklit etme ve öğrendiklerini yaşantısına uyarlama sürecini sürdüren bir yaklaşımdır (Üstündağ, 1998, s. 29).

Yaratıcı dramanın eğitim sürecindeki etkisine dair çeşitli görüşler mevcuttur. Bu görüş farklılığı eğitime bakış açısındaki ayrılıklardan kaynaklanmaktadır. Geleneksel anlayışı savunanlara göre eğitimin amacı bilgi aktarımıdır. Yani bilgi kuşaklar arasında el değiştiren bir unsur olup durağan özelliktedir. Eğitilen bireyi bir boş kap olarak gören geleneksel yaklaşıma göre, öğretmen bilgiyi bu boş kaba aktarmaktadır. Karşıt görüş olan Romantik düşünceye göre ise birey tektir, önemlidir ve kutsaldır. Bu görüş, öğrencinin öğretmen tarafından desteklenmesi gerektiğini savunmaktadır. Öğretmen sabırla öğrencinin gelişimini takip ederek gerektiğinde yanında olan bir destekleyici rolündedir. Bu iki karşıt görüş arasındaki çekişme sonucu, oyun ve dramanın eğitimde uygulanmasının gündeme geldiği belirtilmektedir (“Türk Edebiyatı”, 2018).

İngiliz eğitim sistemi dramaya karşı oldukça ilgili bir yaklaşım sergilemiştir. Dramanın eğitimdeki etkinliğine inanan öğretmenler yeni bir eğitim akımında yerlerini almışlardır. Bu yeni yöntemin öğrenciyi merkeze alması, kendisini ifade etmesine olanak sağlaması ve aktif olmasını gerektirmesi nedeniyle kısa sürede okullarda yerini almıştır (Ay, 1997, s. 26).

Değişim sonucu ortaya çıkan iletişim ve etkileşim sorunları, ihtiyaçların karşılanması için yeni düzen kapsamında yeniden yapılanmaya ihtiyaç duyulur. Toplumsal değişimlerde çok önemli role sahip olan insana ve eğitime ait değerler, yirmi birinci yüzyılın hemen evvelinde değişmeye başlamıştır. Hem bilişsel araştırma bulguları, hem de teknolojiye bağlı gelişen

24

iletişim alanındaki değişimler öğrenme anlayışını ve öğretme yaklaşımlarını değiştirmiştir. Mesela geleneksel yöntemlerin aksine yeni yaklaşımlarla birlikte, öğrenciler eğitim faaliyetlerine aktif katılarak, bilgiyi yapılandırmaya başlamışlardır (Başaran’dan aktaran Tonbul, 2003, s. 90)

Bir yaşam felsefesi olarak ifade edilen dramanın eğitimdeki etkinliğinin yüksek olmasının nedenleri şöyle sıralanmıştır (Karadağ ve Çalışkan, 2006, s. 4):

 Bireye duygudaşlık yaptırarak çok yönlü gelişimine destek olur,  Eğitim ve öğretimde birey aktif rol oynar,

 Öğrenci kendisini ifade eder,

 Çeşitli canlandırmalarla yaşamın farklı yönleri algılanır,  Bireyin araştırmacı yönünü ortaya çıkarır,

 Eğitim ve öğrenme isteğini artırır.

Çevik (2006)’e göre “drama yapılanma gerektirir. Bu sebeple çocuklarla birlikte drama yapılırken dikkate alınması gereken birkaç şart vardır. Eğitim öğretim etkinliğinin tümünde olduğu gibi sonucun başarıya ulaşması adına gerekli şartların yerine gelmesi önemlidir” (s. 37).

Bireyin drama uygulamaları ile öğrenme sürecinde etkin olabilmesi, duygularını ve hayal gücünü işin içine katmasıyla ilişkilidir. Eğitim sistemine olumlu katkıları olan yaratıcı drama uygulamalarının amaçları şu şekilde sıralanmıştır (Çevik, 2006, s. 28):

 Estetik gelişime katkı sağlama

 Eleştirel düşünme becerisini geliştirme

 Grup çalışmasını ve sosyal gelişimi destekleme  Özgüven ve karar verme becerisini geliştirme  Sözcük dağarcığını geliştirme

 Bireyin duygudaşlık kurabilmesini sağlama

 Çeşitli durumlara ilişkin koşullanma, deneyim kazandırma  Manevi değerlerin ve ahlaki değerlerin gelişmesini destekleme  Problem çözme becerisini geliştirme

 Kazanılan davranışların gözden geçirilmesini sağlama  İstenmeyen durumlarla baş edebilme stratejileri geliştirme