Pretendemos compreender como a avaliação permeia o campo das relações sociais na escola, tendo em vista apreender e analisar práticas e significados que se fazem presentes no Fórum de Classe e o apontam como um caminho para uma coletividade.
Perceber a avaliação como uma ação coletiva faz-nos pensar na necessidade de apreender o que é essencial para resultar em um trabalho coletivo. Vimos que a avaliação conduz a ações que podem deturpar o seu sentido como movimento e mudança, mas também podem contribuir para a formação dos educandos como sujeitos históricos. Como ensina Rabelo (1998):
Enquanto objeto com possibilidades diagnósticas, vinculado ao processo de ensino e de aprendizagem, precisamos elaborar um projeto de avaliação
que, em primeira instância, e através dos instrumentos nele instituídos, possa servir a todo instante como feedback para avaliar não só o aluno, seu conhecimento, mas também toda uma proposta de escola, possibilitando, assim, validar e/ou rever o trabalho pedagógico, a cada momento em que isso se fizer necessário (RABELO, 1998, p. 12, destaque do autor).
A necessidade de conceber o ser humano como histórico e cultural já começa a ganhar espaço no cotidiano escolar, o qual entendemos, como dinâmico e flexível, possibilitando, assim, que, em diferentes instituições, ocorram mudanças no processo de avaliação na direção de um trabalho mais justo e democrático. Tais mudanças estão pautadas por um trabalho em conjunto dos sujeitos da escola, pois:
É um equívoco o sujeito querer fazer a mudança sozinho (mito do Dom Quixote). O individualismo está muito enraizado na sociedade e, em particular, no professor: são anos e anos de trabalho isolado; cada um busca a sua saída. Soma-se a isto ainda a corrente falta de ética, de companheirismo (sonegação de informações, acusação mútua, comentários pouco edificantes sobre colega, etc.); é o velho Maquiavel: dividir para governar [...] Apesar de a participação individual ser fundamental, não podemos ficar limitados a isto. Uma coisa é um professor fazer algo inovador; isto, com certeza, tem seu valor. Mas quando a escola assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado é bem diferente em termos de processo de mudança (VASCONCELLOS, 2003, p. 190).
Estamos abordando a avaliação no seu sentido de relação, como uma possibilidade de organizar o cotidiano escolar como espaço de relações sociais. Sabemos que isto não constitui tarefa simples, já que estamos indo contra o sentido que uma sociedade capitalista nos passa, ou seja, em que o individualismo torna-se o centro e estimula ações que fragmentam uma rica totalidade escolar.
É preciso permitir e acreditar em um trabalho coletivo, ou seja, é necessário perceber o seu sentido na miscelânea cotidiana da escola e trabalhar para a sua concretização. Esse acreditar e permitir envolve um trabalho na escola de discussão e valorização de diferentes práticas, pois ao falar em coletividade estamos tratando em diálogo e participação democrática. Sendo assim, a coletividade está,
necessariamente ligada à totalidade da organização escolar e ao seu modo singular de organizar, a metodologia e a avaliação ali desenvolvidas.
Entender a coletividade como uma forma de valorizar o humano, de tornar um ambiente de trabalho mais justo, em que as diferenças são valorizadas, trabalhadas e (re)organizadas, é permitir uma prática realmente avaliativa. Aqui o compromisso do educador estará consigo e com o outro, o que pode tornar a sua prática consciente e prazerosa. Como se posiciona Vasconcellos (2003):
O trabalho coletivo exige um aprendizado por parte de todos, visto que de início se manifestam os vícios, até como conseqüência da ausência deste tipo de prática: falta de objetividade nas colocações; necessidade de falar, de ocupar o centro das atenções; falta de empatia (capacidade de se colocar no lugar do outro); impaciência para ouvir os colegas; autoritarismo, etc (VASCONCELLOS, 2003, p. 191).
Na citação acima, percebemos que a coletividade brota do próprio aprender que o cotidiano nos possibilita. Para tanto, a escola necessita buscar:
O espaço de reflexão coletiva e constante sobre a prática (ex.: reunião pedagógica semanal) é fundamental para despertar e/ou “enraizar” a nova postura em relação à avaliação, visando construir a competência coletiva do grupo, bem como a articulação do trabalho transformador: estudo, formação continuada, partilha de dúvidas, localização de contradições, buscas, conquistas, etc (VASCONCELLOS, 2003, p. 193).
A escola, entendida como espaço de relações sociais conduz-nos a percebê- la como uma teia construída, tecida por diferentes sujeitos. O conviver com o outro revela-nos a condição humana de interagir e ser histórico no processo de nossa constituição.
Na realidade social da escola é que temos o conhecimento disseminado para ser singularizado pelos educandos. Entendemos que a realidade escolar é dinâmica
e nesse movimento que existe no cotidiano escolar temos a necessidade de contextualizar a avaliação como um processo que procura aquilatar o desenvolvimento do educando na apropriação singular do conhecimento.
Recorremos a um importante conceito de Perrenoud (1999) acerca da observação formativa, que consideramos fundamental e coerente com o a modalidade Fórum de Classe:
Melhor seria falar de observação formativa do que avaliação, tão associada está esta última palavra à medida, às classificações, aos boletins escolares, à idéia de informações codificáveis, transmissíveis, que contabilizam os conhecimentos. Observar é construir uma representação realista das
aprendizagens, de suas condições, de suas modalidades, de seus
mecanismos, de seus resultados. A observação é formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupação de classificar, certificar, selecionar. A observação formativa pode ser instrumentada ou puramente intuitiva, aprofundada ou superficial, deliberada ou acidental, quantitativa ou qualitativa, longa ou curta, original ou banal, rigorosa ou aproximativa, pontual ou sistemática. Nenhuma informação é excluída a priori, nenhuma modalidade de percepção e de tratamento é descartada (PERRENOUD, 1999, p. 104, destaque do autor).
Uma observação formativa intenta apreender o desenvolvimento do educando, para além de uma classificação, verificação ou mensuração. Sendo assim, o que se tem em vista é assimilar o movimento da aprendizagem do aluno no contexto em que está inserido. Como ressalta Martins (2005):
Considerando que nossa realidade social é marcada pela multiculturalidade, por diferenças que as crianças mantêm com seu ambiente, o espaço social circunscrito pela escola se torna um lugar privilegiado para a construção e reconstrução do conhecimento (seja científico, seja cotidiano), pois ela oferece às crianças experiências interacionais diversificadas, o que lhes possibilitará atribuírem um sentido próprio – apropriam-se – aos conteúdos programáticos que a escola lhes oferece, singularizando-se e, concomitantemente, reconhecendo-se enquanto seres humanos, inseridos num universo cultural mais amplo (MARTINS, 2005, p. 60).
Desta forma, o cotidiano escolar adquire um sentido de teia de interações que permeiam o desenvolvimento dos educandos. Nessa teia, a avaliação do processo ensino-aprendizado assume uma dimensão de concatenação, por meio de uma
reflexão coletiva, das apropriações dos educandos, tendo em vista o contexto vivenciado pelo o aluno. Como discute Martins (2005):
Compreendermos o processo educacional formal sob essa ótica implica levarmos em consideração, no processo de avaliação, as maneiras como os alunos/professores se apropriam (cognitiva e socialmente) dos conteúdos escolares e como eles os operacionalizam na interpretação da realidade social em que estão inseridos (pois, caso isso não venha ocorrer, eles se tornarão “enferrujados”) (MARTINS, 2005, p. 64).
O desafio de construir uma coletividade na escola encontra-se pautado num processo de formação tanto de professores quanto de alunos. Inseridos no contexto escolar, ambos tecem uma teia de significados cotidiano. Dialogamos com Ferreira [199-] no sentido de ouvir as diferentes vozes que permeiam o cotidiano:
Concluímos que para que a escola esteja realmente antenada com o mundo no qual vivemos é fundamental que ela busque ouvir as diversas vozes que constituem a comunidade escolar: pais, professores e principalmente as crianças que devem ter, garantidos, espaços de fala, de diálogo e de inter- relação, formando uma imensa teia de relacionamentos, na qual de um único fio (objetivo) partem todos os outros e todos são igualmente importantes nessa construção que deve ser a proposta da escola.
No intuito de perceber a importância das interações na escola para um trabalho coletivo, temos a avaliação como uma forma de engendrar um caminho em direção à coletividade. Assim, como Dalben (2000) explica:
O sentido da avaliação se encaminha para a investigação contínua da dinâmica da própria relação pedagógica e dos conhecimentos que são produzidos a partir dela. O processo de ensino se interliga ao processo de aprender e o professor se transforma no maior aprendiz do processo, porque produz conhecimento sobre si mesmo e sobre a sua prática. Cabe a ele o papel de captar o conjunto das relações sociais nas quais o processo educativo se desenrola, coletando dados, informações sobre o aluno e, cuidadosamente, registrando suas necessidades e possibilidades, para processar o ensino adequado às suas necessidades de aprendizagem. Nesse sentido, o ato de avaliar transforma-se num processo de diálogo com a realidade de sala de aula, objetivando, também, refletir e posicionar-se sobre o que nessa realidade acontece (DALBEN, 2000, v. 6, p. 37-45).
Uma avaliação, em seu sentido, ou seja, uma ação coletiva, envolve perceber as influências que as relações sociais do cotidiano exercem sobre o educando. Acreditamos que o aprender envolve uma interação com o outro e por isso entremeia os diferentes sujeitos do processo ensino-aprendizado. Como destaca Vigotski (1989, p.99): “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam”. Para possibilitar um processo democrático de avaliação, que perceba o sujeito como uma síntese particular e social, fazemos nossas as palavras de Vasconcellos (2003), na proposição de um trabalho coletivo na escola:
Estamos propondo toda uma postura democrática: participação, não imposição, nos desarmarmos do autoritarismo enraizado por conta do ambiente em que fomos formados, etc.; mas, como enfrentar o autoritarismo do outro? Até que ponto não ficaríamos fragilizados, permitindo o avanço de concepções que, segundo nossa compreensão, apontam na direção da desumanização? É uma situação delicada. Se, de um lado, não cabe sermos ingênuos, de outro, não podemos utilizar instrumentos de enfrentamento que neguem os princípios humanistas que defendemos. Aqui, para superação, mais uma vez, a força do coletivo é decisiva. A partir da potência dos argumentos, da coerência, da autocrítica, da organização grupal, da vinculação aos movimentos sociais, do apoio nas conquistas da legislação progressista, construiremos a rede que vai dar sustentação às novas propostas, a ponto, inclusive, de enfrentar as resistências e ataques contrários (VASCONCELLOS, 2003, p. 33).
Para a concretização de um trabalho coletivo na escola, faz-se necessário vivenciar momentos democráticos de trabalho, ou seja, momentos de diálogo e de participação. No próximo tópico, discutiremos algumas questões sobre o Conselho de Classe, prática que se aproxima do Fórum de Classe, que tem permeado a rotina da escola pesquisada e visa à construção de um trabalho conjunto dos sujeitos.