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5.5 SÖZLEŞME İMZALANMASI VE UYGULAMA KOŞULLARI Destek kararını takiben, verilecek
O campo da educação somática tem necessidade de formular-se, de nomear-se. Os modelos teóricos estão apenas inicialmente desenvolvidos, apesar de muitas metodologias terem quase um século de existência. A meu ver isto se deve a uma peculiaridade: todos os métodos foram sendo ensinados durante décadas a várias gerações de profissionais, por transmissão oral, na tradição mestre-díscipulo, geralmente em continentes, países e idiomas diferentes, fazendo com que sua linguagem se tornasse pouco precisa. Este fato é reconhecido por Joly, um dos poucos formadores – que continua ensinando do modo tradicional – mas desenvolve igualmente um estimulante trabalho de pesquisa escrita. Para Joly, as mesmas palavras são utilizadas pelos praticantes de diferentes formações e, quem já teve acesso à literatura especializada, rapidamente percebe que o vocabulário é quase intercambiável, porém, na prática educativa concreta, os modos de atuação podem ser muito diferentes.
Para um será mais direcionado, isto é, corretivo, para outro, mais livre e explorador; um acentuará a utilização do espaço, outro a interiorização do movimento; um preferirá movimentos no chão, outro usará a vertical, ou posição em pé. A linguagem, a imaginação, a interação entre os participantes, a comunicação por intermédio do tato e a expressão emotiva ou artística interessarão mais ou menos aos diferentes educadores somáticos. 216 Portanto, é necessário clarificar os conceitos, os métodos e o marco teórico. Um esforço neste sentido foi minha dissertação de Mestrado na PUC/SP, cujo tema foi
215 Praticante é o termo usado para designar o profissional que conduz o grupo, este pode ser tanto um fisioterapeuta, professor de educação física, médico, psicólogo, fonoaudiólogo, arte-terapeuta, psicopedagogo e outros, já que para fazer a formação em qualquer das metodologias de educação somática é necessário ter curso superior numa das três áreas: saúde, arte ou educação.
apresentar a história, a evolução e os problemas atuais da Ginástica Holística, método desenvolvido na França pela Dra. Ehrenfried, a partir dos ensinamentos recebidos de Elsa Gindler, em Berlim, em meados do século XX. Naquele trabalho, já apontei para a teoria do amadurecimento pessoal de D.W.Winnicott, no sentido de iluminar alguns aspectos da metodologia e, em especial do relacionamento professor/aluno. Outro exemplo relevante foi a pesquisa de Odette Guimond (1987) que, em sua tese de doutorado (Universidade de Montreal, Dpto de Estudos Franceses), não apenas desenvolveu uma reflexão em torno da importância do movimento e sobre seu sentido na formação do ator, como também, de modo geral, aprofundou o campo teórico da educação somática. Outras pesquisas semelhantes aportariam um fluxo maior de água ao moinho da conceitualização e é o que se pretende alcançar com este trabalho.
2.1 Tipos de publicações da educação somática
Distinguem-se quatro categorias de publicações a literatura específica da educação somática, sendo a primeira os livros dos próprios fundadores dos métodos, como Lily Ehrenfried, Gerda Alexander, Feldenkrais, Matias Alexander, em que os teóricos contam sobre as características de seu trabalho e dão depoimentos pessoais. As demais publicações referem-se a pesquisas de praticantes e pesquisadores dos diferentes métodos, enfocando, em geral, os seguintes temas: pesquisas que se debruçam sobre uma dada técnica somática, abordando um aspecto específico desta, como a ênfase na orientação educativa ou terapêutica e preventiva; estudos de interesse pela definição da educação somática e os diversos aportes para a área das artes; e, enfim, as pesquisas que descrevem os aspectos particulares em relação à dança e ao teatro, enfatizando o processo criativo, a interpretação ou a aula técnica.217
A pesquisa publicada é normalmente conduzida no meio universitário e traduz indubitavelmente um reconhecimento deste novo campo de estudo. No entanto, para que esta tendência se prolongue, alguns cuidados devem ser tomados. Joly reconhece, por exemplo, a necessidade de fixar metodologias de pesquisa apropriadas à natureza e ao conteúdo da educação somática, como também adotar uma linguagem que seja inteligível pela comunidade. Ressalta inclusive a necessidade de locais de difusão dos resultados das pesquisas, pouco importando o paradigma epistemológico no qual elas se situem.
216 Joly, 1994, p. 12.
217 As categorias escolhidas visam ilustrar a diversidade promissora de publicações sobre o tema e não pretende fornecer uma bibliografia exaustiva.
Normalmente muito associada ao intuitivo e ao imaginário, a educação somática se apóia, entretanto, sobre um saber clínico. A experimentação sensível é de capital importância. Por esta razão, os praticantes são encorajados a estudar rigorosamente a anatomia funcional levando em conta sua experiência interior e sensível, abrindo-se às vias inéditas e variadas do conhecimento. Neste sentido, é importante tentar eliminar as barreiras e integrar os domínios artístico, pedagógico e científico. Isto requer uma grande capacidade para escutar e receber o outro, abertura para acolher o novo, o diferente. Como afirma Fortin:
Nós devemos estar conscientes de nossos preconceitos em relação às diferentes fontes de saber e nos interrogar sobre a coexistência de diferentes vias de acesso a uma compreensão de nós mesmos e do mundo no qual vivemos. Nossa capacidade de permanecer abertos e receptivos a uma variedade de perspectivas, a estas em transformação e às que virão, exige de nossa parte um espírito de exploração e um gosto pelo risco que, na verdade, é próprio da arte e da educação. Uma coisa é certa, a arte não pode se estagnar dentro de um status
quo. 218
2.2 A necessidade de pesquisas teóricas mais aprofundadas
A pesquisa neste campo começa a se tornar relevante, mas persistem algumas lacunas. Entre outros, são reconhecidos como pontos que precisam ser aprofundados: definir as bases teóricas e científicas; estabelecer com quais outras disciplinas existe uma interface (por exemplo, a fisioterapia, a psicanálise); mensurar os efeitos de suas práticas; compreender e melhorar os processos dos praticantes; reformular algumas propostas de movimento, levando em conta as novas descobertas, quer da neurociência, quer da biomecânica a respeito da ação e do movimento, por exemplo; e, finalmente, aprimorar o modelo de formação dos professores. Até mesmo o campo de atuação dos métodos de educação somática precisa ser pesquisado e articulado.
Como acontece a toda disciplina jovem, as necessidades de pesquisa são muito amplas. Identifiquei algumas, não necessariamente numa ordem de prioridade:
a) sobre a possibilidade de comprovar os resultados; b) sobre a formação de novos profissionais;
c) sobre a incorporação de conceitos de outras disciplinas;
d) sobre os limites de uma investigação verbal sobre uma comunicação não-verbal. a) Sobre a possibilidade de comprovar os resultados
218 Fortin, 2003, p. 17.
Se considerada como inserida no campo das ciências naturais, esta disciplina sofrerá reinvidicações para demonstrar sua eficácia sustentada por bases rigorosas. Como isto se daria? Para Joly seria preciso incluir, na visão da ciência, o vivido ou o plano subjetivo, pessoal, singular. Evidentemente se poderia, de forma tradicional e em duplo cego, medir a eficácia de uma intervenção em educação somática frente a uma clientela que tem, por exemplo, esclerose múltipla, ou frente a desportistas que se submeteram a uma variedade de intervenções, ou ainda escolhendo-se os sujeitos ao acaso e controlando o efeito placebo. Tais investigações poderiam ser pertinentes – com o preço de se superar todas as dificuldades metodológicas e éticas – pois certas pesquisas de tipo quantitativo são, sem dúvida, úteis e inclusive necessárias para assegurar a credibilidade do campo, pelo menos em certos meios, sobretudo da classe médica. 219
Entretanto, por múltiplas razões, este tipo de investigação não tem sido muito popular, já que o campo somático prioriza o processo mais do que os resultados mensuráveis, além do que, cada intervenção com cada pessoa é única. A educação somática, seja o seu método A, B ou C, não funciona para "esclerose múltipla" ou para "dores nas costas", ao contrário, pois, por quase não levar em conta a sintomatologia, as estratégias utilizadas são diferentes, mesmo para pacientes com os mesmos sintomas. Além disso, dentro da eficácia da intervenção, a comunicação estabelecida entre o praticante e seu "aluno" é o fator mais importante. Por esta razão, qual o valor de um estudo para avaliar a eficácia de um método no tratamento de uma enfermidade ou no aperfeiçoamento de um gesto desportivo particular se não é levada em conta a mediatização?
Objeção parecida encontra-se no campo da psicanálise quando se trata do uso de estatística para mostrar os avanços ocorridos durante o processo de análise.220 As mudanças podem dizer respeito a uma personalidade mais criativa, generosa e mais segura de si por parte do indivíduo. Tais alterações não seriam evidenciadas por nenhuma estatística. Do mesmo modo, encontramos idêntico quadro de análise na educação somática. Embora, ainda não esteja plenamente reconhecido que os métodos qualitativos e mais especificamente os métodos fenomenológicos são os mais aptos para esclarecer o que se passa com o indivíduo durante o processo, inclusive para a apreciação da eficácia, já existem pesquisas deste tipo, como a de Sylvie Fortin, dentro do departamento de dança da Universidade de Quebec. Este é um feliz exemplo de aplicação de métodos qualitativos
219 Alguns exemplos: tese do René Lenard na Escola Paulista de Medicina sobre fibromialgia; da Débora Soares na Universidade Estadual de Londrina, sobre depressão; TCC da Vanessa Walter na Unicid sobre LER em fisioterapeutas; TCC de Luiza Vidal na Unip com terceira-idade.
para o estudo da educação somática e seu impacto dentro de um campo particular, o da dança. Fortin é ao mesmo tempo praticante e professora universitária e criou a partir de 1997, um curso de Pós-graduação em educação somática na Universidade de Quebec, no Canadá.221
b) Sobre a formação de novos profissionais
A segunda necessidade de investigação é sobre os programas de formação, no que diz respeito ao processo e eficácia. Podemos dizer que o processo de formação dos futuros educadores somáticos está apenas constituindo-se, mesmo que certas escolas tenham formado já várias centenas de praticantes. Algumas perguntas para contextualizar a questão: Os modelos de formação poderiam ser mais precisos e poderiam estar mais validados? Qual é o perfil de competência buscado e o que se espera encontrar no final? Como estabelecer critérios para terminar os estudos e como seria a avaliação final? Como os formadores determinariam que o aluno em formação tem condições de praticar sem supervisão? Como a pessoa do formador estabelece a relação pedagógica com a pessoa do estudante? Quais dados objetivos deveriam ser incluídos na formação? Como avaliar o sucesso dos objetivos, levando em conta o que acontece com cada aluno em formação no seu processo pessoal de vivências? Qual é o caminho crítico previsto para os alunos, isto é, quais dificuldades iniciais irá necessariamente encontrar?
É verdade que os modelos de formação de todas as metodologias utilizam em graus variados modelos de relação mestre-aprendiz. Seria este o melhor modelo? E se a educação somática faz sua incursão nos meios universitários, quais seriam as condições pedagógicas que a instituição deve respeitar para preservar o vivido do aluno como parte central ou coração do processo? Como reconhecer que o processo dos alunos necessita de uma imersão somática, com mais tempo intensivo de vivências, e como incluir isso dentro do currículo e dentro da avaliação?
Muitas destas questões de formação, no domínio da prática profissional, foram abordadas pelo GRAPP (Grupo de Reflexão e de Ação sobre as Práticas Profissionais) do Departamento de Comunicação, Universidade de Quebec, Canadá. Neste encontro, ocorrido em 1987, formadores, praticantes e professores de diferentes instituições universitárias, 220 Retomaremos mais adiante um exemplo do próprio Winnicott em seu texto “Psicanálise e ciência: amigas ou parentes?” Winnicott, 1999, p.XVIII.
221 Sylvie Fortin é doutora pela Universidade Estadual de Ohio (EUA) e professora no departamento de dança da Universidade do Quebec no Canadá desde 1986. Diplomada no método Feldenkrais, mas com experiência em outros métodos de educação somática como o de Alexander e o Bartenieff, ela pesquisa a contribuição da educação somática para a formação do intérprete. Desenvolve também pesquisas sobre metodologias em dança e educação artística dos jovens para a representação coreográfica.
bem como, alguns praticantes e formadores de instituições privadas, se dedicaram a estudar as relações do saber acadêmico e o saber prático. Debruçaram-se sobre as relações entre a teoria e a prática e sobre todas as questões da formação de praticantes nos campos da educação, da psicologia, da sociologia, da área de consultoria e igualmente do campo da educação somática.
É importante reconhecer que a educação somática não é a única que tem como preocupação a formação de profissionais praticantes. Nos seminários do GRAPP, foram os educadores somáticos os que mais contribuíram com os colegas de outras áreas, trazendo meios de criar experiências de exploração e de aprendizagem sobre o campo do vivido incorporado na ação e sobre o campo da intuição. Obtiveram, por outro lado, maior compreensão sobre os mecanismos do pensamento não verbal. O resultado foi uma ampliação da visão dos métodos e das problemáticas nas relações entre a ação e a reflexão. Investigação que ainda continua.
c) Sobre a incorporação de conceitos de outras disciplinas
Questão fundamental sobre a produção teórica, que se constituiria por si só em tema para pesquisa, é a incorporação de conceitos da psicanálise no quadro da educação somática. A passagem de conceitos de uma disciplina para outra, mesmo o simples aproveitamento de certas idéias para iluminar um campo teórico ainda obscuro, não deve se dar de modo acrítico como tem acontecido, com alguma freqüência, não só, mas também nesta literatura específica. Um dos objetivos deste trabalho é justamente problematizar o uso de teorias da psicanálise pelos autores da psicomotricidade e educação somática. Quem tem familiaridade com esta literatura há de concordar que é comum se deparar com sensíveis relatos clínicos de fenômenos observados pelos profissionais da área, mesclados com tentativas de explicações psicológicas incompletas ou nem sempre claras. Após leitura sistemática dos textos mais representativos, constatei três possíveis motivos para a inadequação no uso dos conceitos: 1) os autores não dominarem totalmente a teoria da psicanálise tradicional; 2) em alguns casos a própria psicanálise tradicional mostrar-se insuficiente para iluminar as questões; 3) a inadequada descrição da natureza dos problemas que precisam ser resolvidos. Penso contribuir na solução do segundo ponto, indicando onde os conceitos da psicanálise tradicional são insuficientes, ao mesmo tempo em que mostrarei as possíveis vantagens do uso de Winnicott. O terceiro, pretendo resolver explicitando do modo mais claro possível, quais as dúvidas e necessidades que buscam respostas ou apoio na psicanálise, reforçando minha tese de que a teoria do amadurecimento pessoal poderia
ser aproveitada nas áreas da saúde e educação, em especial na psicomotricidade e educação somática.
d) Sobre os limites de uma investigação verbal sobre o corpo vivido
A pesquisa desenvolvida pelos praticantes de educação somática tem por fim a necessidade de criar uma linguagem à altura da experiência somática, levando em conta que o essencial da experiência somática não é da ordem do verbal. A despeito disso, os processos somáticos necessitam ser nomeados e expressados.222 Há que se evidenciar o paradoxo de uma investigação verbal sobre o corpo não verbal, acrescentando-se o fato de que, se desejamos realizar uma pesquisa de qualidade, o pesquisador deve submeter-se, ele mesmo, à experiência da tomada de consciência de seu corpo. Trata-se aí de um exemplar clássico de pesquisa qualitativa, ocasião única de imersão na experiência fenomenológica de ser um e mesmo corpo: aquele da investigação e aquele do investigador ou investigadora.
O processo de comunicação verbal e, sobretudo, o não-verbal que se estabelece entre as pessoas durante uma sessão de educação somática pode parecer misterioso ao observador leigo ou ingênuo. O que motiva o praticante a dizer isto ou aquilo, a tocar nesta parte do corpo, ou naquela, a fazer uma pausa, a recomeçar, a parar? Os estudantes em formação sempre ficam curiosos, querendo saber o que pensam os formadores quando ministram seus cursos. Qual o objetivo que perseguem? Em virtude de quais princípios o formador atua? O praticante pode ter imagens, escutar algumas palavras proferidas por certo aluno, sentir uma sensação, uma emoção, inspirar-se num conceito, levar em conta sua própria comodidade ou suas próprias sensações. Como saber de antemão que estas sensações têm origem nele ou na interação com o outro? Ou então por que elas se originam do outro? As respostas a todas estas perguntas formam parte de um processo cognitivo complexo, essencialmente conectado com o presente, isto é, com a experiência do momento, e que se articula apoiado em experiências passadas. E tudo isso no plano pré- verbal. Isto posto, ainda resta a questão: seria possível teorizar sobre comunicação não- verbal?
222 A dificuldade de uma investigação verbal sobre o corpo não verbal é reconhecida por Joly, entre outros. O autor sugere como apóio para se pensar esta questão, a Semântica Geral de Korzybski, com seus enunciados básicos: 1) Um mapa, não é o território (as palavras não são as coisas que representam). 2) Um mapa não cobre todo o território (as palavras não podem cobrir tudo o que elas representam). Joly, 1994, p.17.
3. Sobre a dificuldade de elaborar conceitos relativos à corporeidade e à comunicação-