Sökülebilir Birleştirmeler

Os estudos das representações sociais no campo da educação, ainda são poucos, como observa Gilly (2001) em uma revisão que fez sobre o estudo das representações no domínio educativo.

Em sua revisão Gilly (2001), evidencia que a maior parte das pesquisas não estudam muita vezes apenas alguns dos aspectos ou manifestações das representações sociais no campo da educação, bem como evocam fatores subjacentes, com estatuto de variáveis intervenientes, para explicar os resultados obtidos.

No entanto, a visão relativamente recente de que nas situações escolares ou nos espaços contidos dentro da escola existe todo um sistema social interativo, cujo funcionamento só pode ser compreendido com referência a um ambiente social mais amplo levou, entretanto, a uma série de estudos e pesquisas referentes as situações pedagógicas, tais como: as pesquisas focalizando o julgamento de professores sobre alunos (GILLY, 2001).

As tendências mais atuais das pesquisa das representações sociais no campo da educação se centram nas significações das situações escolares, objetivando investigar em que medida as representações da criança sobre situações de comunicação com o adulto determinam a maneira pela qual constroem seu próprio papel e se comportam do ponto de vista cognitivo;

Outra linha destacada por Gilly (2001) se refere a fenômenos de descontextualização e recontextualização sucessivos do conhecimento que ocorrem em cada etapa de sua transmissão social por processos de seleção e reorganização da informação.

E por fim, Gilly (2001) chama a atenção para os trabalhos recentes relacionados ao papel da escola e de seus agentes no fracasso escolar. Nesse contexto, surgem estudos que se centram na relação entre sistemas de representações sociais e os discursos dos diferentes grupos que atuam no contexto escolar - administradores e dirigentes centrais, agentes do sistema e usuários –, onde os estudos das representações mobilizam tanto posições ideológicas como busca apoios e garantias científicas, particularmente no domínio das ciências socais. No Brasil, no campo da educação, é a partir do final da década de 80 que alguns estudos começam a ser realizados estudos, como os de Nicolaci-Da-Costa

(1987) e Penin (1992), tendo como referência as representações. Os primeiros estudos sobre percepções, atribuições e atitudes de professores, bem como de seus comportamentos em relação a questão ambiental, surgem a partir da década de 90.

Esses estudos têm procurado uma melhor compreensão do problema no campo específico da formação continuada de professores, no que diz respeito ao fracasso ou sucesso de programas de formação de professores.

No entanto, a pesar de atualmente ainda serem poucos os trabalhos nesse campo fundamentados nas representações sociais, desde o final da década de 80 “começaram a aparecer as revistas especializadas sobre o tema meio ambiente, e simpósios internacionais têm sido realizados” (REIGOTA, 1998: p.70).

Em seu estudo sobre as representações sociais de meio ambiente das práticas pedagógicas cotidianas de professore de ciência do ensino médio, realizado em 1991, Reigota (1998) ao analisar o conteúdo dessas representações o sobre meio ambiente, chega as seguintes indicações:

a) mesmo o(a) professor(a) expressava interpretações e representações diferentes sobre a questão ambiental;

b) existe uma diversidade de significados e conceitos dados a educação ambiental e ao meio ambiente, em que muitos veem à educação ambiental como uma disciplina específica, e a percebem como um projeto pedagógico;

c) a compreensão do meio ambiente, enquanto interpretação complexa de configurações sociais, biofísicas, políticas, filosóficas e culturais parece distante de grande parte dos professores, visto a impossibilidade de estes incorporarem espontaneamente questões que perfazem a totalidade da problemática ambiental;

d) os conteúdos abordados pela maioria dos professores estão relacionados com a conservação e preservação dos ambientes naturais, portanto poucas práticas transcendem a preocupação naturalista, as que o fazem geralmente trabalham com questões como o lixo, as drogas, desnutrição e geralmente estão ligadas ao contexto cultural e pessoal dos professores, mesmo assim, não apresentam diferenças, com poucas exceções, das formas tradicionais de transmissão;

e) em relação à autocrítica de suas práticas os professores se manifestam em duas correntes: a, maioria, vai no sentido de buscar melhores condições estruturais (ou financeira) com o objetivo de dar sequência às atividades iniciadas, e outra,

em menor número, tem consciência da necessidade de se atentar para uma melhor sistematização dos conteúdos e um aprimoramento da metodologia; f) a questão da abordagem interdisciplinar da questão é colocada pelos

professores como de pouca incidência;

g) os professores em geral se sentem realizados nas atividades que exerceram até então, ou em seu projetos de educação ambiental, mas que de uma certa maneira se ressentem por não disporem de condições estruturais apropriadas, e consideram que perturbam o sistema escolar quando propõem atividades inovadoras, provocando difíceis situações pessoais e profissionais; já os que têm uma prática mais conservadora contam com a simpatia da hierarquia educacional, desde que não coloquem em xeque o status quo existente nas suas respectivas comunidades;

h) os professores quando indagados sobre o papel que desempenham na sociedade, enquanto pessoas conscientizadoras e formadoras de novas mentalidades, colocam-se prontamente como detentores de modernas propostas pedagógicas de percepção do meio ambiente e das relações sociais trabalho, lembrando que muitos possuem representações naturalistas de meio ambiente e práticas pedagógicas convencionais. Comparados a estes se reconhecem como progressistas em termos de atuação profissional no ensino de geografia. Quanto à abordagem da questão ambiental dada pelos professores e pelas concepções teórico-metodológicas ora facilitavam ora dificultavam a discussão sobre a abrangência desses significados e conceitos.

Tais resultados apontam sobretudo para a necessidade de se ultrapassar o nível da constatação sobre o que se passa “na cabeça” dos indivíduos, para procurar compreender como e porque essas percepções, atribuições, atitudes e expectativas são construídas e mantidas, recorrendo aos sistemas de significação socialmente enraizados e partilhados que os orientam e justificam.

A intenção propalada de propiciar mudanças através da educação exige que se compreenda os processos simbólicos que ocorrem na interação educativa, e esta não ocorre num vazio social. Em outras palavras, para que a pesquisa educacional possa ter maior impacto sobre a práticas educativa ela precisa adotar “um olhar psicossocial”, de um lado, preenchendo o sujeito social com um mundo interior e, de outro, restituindo o sujeito individual ao mundo social. (MOSCOVICI, 1990 apud ALVES-MAZZOTTI, 1994,p.60).

A discussão em torno da questão ambiental abre um caminho possível para refletir sobre a noção de encadeamento dos fatos, das dimensões espaciais (relação global-local) e da existência coletiva. Mais do que isto, apela para a mudança de comportamento e atitudes de tal forma que pode ser a mola propulsora para a transformação da escola num espaço coletivo de atuação.

No que concerne às propostas educacionais, a questão do meio ambiente incorpora-se como uma temática específica e como uma temática chamada de transversal:

O sentido de transversalidade adotado aqui se refere ao que se designa temas transversais, que constituem o centro das atuais preocupações sociais, e formam um eixo em torno do qual deve girar a temática das áreas curriculares, adquirindo dessa forma, tanto para o corpo docente como para os alunos, o valor de instrumentos necessários a compreensão da problemática cotidiana- que orienta a organização do currículo e perpassa todos os conteúdos de aprendizagem, além de ser abordada pela chamada educação ambiental. (VIANNA, 2000:p.2).

As abordagens da Educação Ambiental são várias: vão desde a formação de hábitos, no sentido de preservação da Natureza, até aquelas que compreendem a questão ambiental como uma questão ética.

Pode-se educar para a responsabilidade, transformando os indivíduos em consumidores moderados, como se pode criar uma consciência ambiental de que o ser humano é dependente da Natureza e sua sobreviência, enquanto espécie, depende do tratamento que dispense a ela. Mas também podemos educar para a solidariedade e o respeito, convertendo a relação com o meio ambiente em uma questão ética. Isto é: entendendo que o atual problema do meio ambiente é relacional, de vinculação dos indivíduos com o seu entorno, abrangendo inclusive aos seus semelhantes. (MELLO, 2000:p.1).

Em termos pedagógicos, essa última proposta incide sobre as dimensões cognitivas, sensíveis e sociais dos professores, o que significa conhecimentos científicos, desenvolvimento da sensibilidade, formação de hábitos e, sobretudo, a adoção de determinados valores de forma consciente e autônoma.

No entanto, com relação a formação inicial e continuada de professores sobre questão ambiental, a maioria destas propostas educativas, com raras exceções não trabalha com a realidade cotidiana dos sujeitos envolvidos em sua ação pedagógica, de maneira a promover a reflexão e a reconstrução dos significados e representações dos espaços nos quais se vive.

2.4 Estrutura e transformações das representações sociais: a teoria do núcleo